Autoria: Maria Aparecida da Silva, Cristiano José Castro de Almeida Cunha e Fabiola Possamai

Resumo: Este artigo apresenta parte dos resultados de um projeto de pesquisa, realizado sob a forma de estudo de caso interpretativo, que teve como objetivo compreender o processo de aprendizagem das competências gerenciais pelos professores que assumiram cargos de direção de Unidades de Instituições de Ensino Superior. Os resultados apresentados neste artigo se referem à questão de pesquisa: “o que os professores aprenderam para dirigir Unidades de Instituições de Ensino Superior? As unidades escolhidas foram os Centros da Universidade Federal de Santa Catarina. São descritas as cinco principais competências que 11 professores entrevistados indicaram como sendo aquelas que aprenderam durante o exercício do cargo de Diretor e os auxiliaram na gestão dos seus Centros: a natureza política da função; lidar com conflitos e diferenças; Envolver pessoas; Conhecer o ambiente; gerenciar recursos e lidar com questões legais. As posições dos professores são então comparadas com a literatura. O estudo demonstra a forte interferência da natureza política da organização universitária sobre o que os professores-gerentes aprendem.

 

Os executivos formam um pequeno grupo de pessoas que formulam, articulam e executam as estratégias e os movimentos táticos das organizações. Independente do seu foco nas grandes transformações ou nas questões do dia-a-dia suas capacidades para tratar as questões gerenciais são críticas para o sucesso da organização. Eles não apenas definem as grandes estratégias  da organização, mas também articulam os vários sub-sistemas organizacionais visando atingir determinados objetivos. Portanto, as habilidades gerenciais destes executivos determinam o sucesso da organização.

A importância dos executivos fez com que os estudos sobre a aprendizagem gerencial se expandissem buscando compreender os caminhos que levam um indivíduo a ser um bom executivo. O entendimento destes caminhos nos levam a dois questionamentos: primeiro, como os executivos aprendem e, segundo, o que os executivos aprendem. Em relação à primeira questão, trabalhos recentes (Richter, 1998; Marsick e Watkins, 1997; Gherardi at alli, 1998; Davis e Easterby-Simith, 1997) trouxeram inúmeras contribuições para a construção de um nova concepção sobre a aprendizagem gerencial que questiona as arenas tradicionais de aprendizagem como a sala de aula e os processos formais de treinamento e valorizam o local de trabalho como espaço privilegiado.

Em relação à segunda questão, que nos interessa particularmente neste artigo, os inúmeros textos que oferecem conselhos sobre o que um gerente deve aprender para desenvolver suas capacidades gerenciais não estão baseados em pesquisa empírica. Apenas algumas exceções tratam o tema a partir da experiência dos gerentes e de suas práticas nos locais de trabalho (Akin, 1987; Burgoyne e Hodgson, 1983; Mumford, 1988; Schein, 1985).

A literatura sugere que as práticas das organizações em relação à aprendizagem dos gerentes devem ser melhor estudadas e que elas não estão em consonância com as novas prescrições estabelecidas pelos teóricos da administração (La Paro, 1991). Alguns autores sugerem que estas práticas são inadequadas para preparar o gerente para atuar em um ambiente cada vez mais ambíguo e incerto (Fox, 1997; Marsick e Watkins, 1997). Embora tenha havido um esforço para demostrar a inadequabilidade dos programas de desenvolvimento gerencial, pouco esforço tem sido feito para modificá-los nos últimos anos. As críticas ficam mais fortes e a literatura fica mais escassa quando se trata de executivos de Unidades de Instituições de Ensino Superior.

Em estudo recente, Reesor (1995) chegou à conclusão que os administradores de Unidades de Instituições de Ensino Superior não são preparados de forma adequada. Ela estudou dez professores-gerentes de uma grande universidade americana e mostrou que eles tiveram quase nenhum treinamento formal para assumir seus cargos. Sua conclusão é que o pouco treinamento que eles tiveram estava relacionado com a sua atuação acadêmica, normalmente, com as disciplinas lecionadas. Alguns administradores conseguiram extrair das suas disciplinas acadêmicas ferramentas para suas atividades gerenciais. É surpreendente que professores-gerentes não passem por treinamentos formais na área administrativa quando têm sob suas responsabilidades uma das áreas mais importantes da nossa sociedade: a educação.

Ao procurar responde à questão “o que um professor universitário aprende para poder dirigir uma Unidade Universitária?” Ahmad (1994) encontrou gestores acadêmicos relutantes em reconhecer a necessidade de aprender princípios de administração e convencidos de que a experiência é tida como o melhor caminho para aprender a administrar. Entretanto, o método da tentativa e erro, sozinho, pode ser oneroso e ineficiente para o administrador e para a organização.

Em seu estudo, ele mostra que nas universidades americanas pesquisadas, administradores e líderes de universidades se caracterizam por limitado aprendizado administrativo, limitada experiência gerencial e carência de preparação formal para suas responsabilidades administrativas. Por isso, os administradores pesquisados possuíam pouco preparo para liderar, formular políticas administrativas e exercer funções gerenciais (Ahmad, 1994).

Dentre os requisitos que os professores não têm quando assumem o papel de administradores e que deveriam aprender, Ahmad (1994) destaca:

a)      conhecimentos, competências e atitudes que facilitem suas interações com outras pessoas;

b)      conhecimento em relação à instituição e ao ambiente;

c)      competência para conduzias suas responsabilidades como administrador (conhecimentos e habilidades técnicas).

No Brasil ainda são poucos os estudos sobre o que e como os professores-gerentes aprendem (Silva, 2000). Buscando contirbuir nesta área, este artigo procura responder à questão de pesquisa: o que os professores aprenderam para dirigir Unidades de Instituições de Ensino Superior?. Os professores-gerentes pesquisados são os 11 diretores dos Centros da Universidade Federal de Santa Catarina.

 

A pesquisa se fundamentou no paradigma humanista-interpretativo. Segundo este paradigma, a forma como os pesquisadores vêm o mundo e o fenômeno estudado depende de uma visão subjetiva da realidade. Além disto, é importante a maneira como os atores percebem e interpretam os fenômenos (Hughes, 1980). Ao adotarmos a abordagem interpretativa passamos a considerar que o estudo do processo de aprendizagem de executivos envolve categorias tais como valores, ideologias, padrões de ação que não podem ser mensurados ou demonstrados a partir de análises fundamentadas em métodos estatísticos. A compreensão do processo de aprendizagem emergiu a partir de depoimentos dos sujeitos da pesquisa, buscando captar como eles o interpretam. Portanto, sempre que possível, procuramos não interferir na descrição dos depoentes. Nós reconstruímos os significados atribuídos pelos entrevistados em linguagem científica, respeitando suas interpretações, bem como procuramos evitar a imposição de conceitos. Além disto, buscamos interpretar o fenômeno de forma contextualizada seguindo recomendações de Bogdan e Biklen (1998).

Os dados foram coletados a partir de entrevistas em profundidade. Foram entrevistados onze diretores dos seguintes Centros da Universidade Federal de Santa Catarina: Centro de Ciências Biológicas (CCB), Centro de Ciências Físicas e Matemáticas (CFM), Centro de filosofia e Ciências Humanas (CFH), Centro de Comunicação e Expressão (CCE), Centro de Ciências da Saúde (CCS), Centro Tecnológico (CTC); Centro Sócio-Econômico (CSE), Centro de Ciências da Educação (CED), Centro de Ciências Agrárias (CCA), Centro de Desportos (CDS) e Centro de Ciências Jurídicas (CCJ).

As entrevistas foram realizadas no período de junho a setembro de 1999. Cada entrevista foi realizada em três etapas de três horas, perfazendo um total de nove horas para cada entrevistado. Todas as entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas para análise. O procedimento em três etapas possibilitou o retorno a temas que não estavam claros e grande aprofundamento dos temas tratados.

A análise dos dados foi realizada utilizando-se o método da comparação constante da Grounded Theory (Straus e Corbin, 1990). Neste método, adota-se uma estratégia abdutiva (Blaikie, 1993) de construção do conhecimento, na qual a coleta e análise dos dados são concomitantes.

 

As respostas dos professores sobre o que eles aprendem para administrar um Centro da Universidade Federal de Santa Catarina foram, após análise, agrupadas em seis categorias: primeiro, eles aprenderam sobre a natureza política da função. Segundo, eles aprendem a lidar com os conflitos e diferenças entre pessoas e grupos. Terceiro, foi necessário aprender a envolver pessoas. Quarto, ampliaram seus conhecimentos sobre o ambiente. Quinto, eles tiveram de aprender a lidar com os recursos da organização dentro de um contexto cheio de normas e burocrático. Sexto, emergiu em todas as falas dos diretores o tema “o que os diretores deveriam aprender” que foi fortemente permeado pela discussão sobre treinamento. Embora treinamento esteja mais relacionado com o “como aprender”, anexamos esta categoria à discussão como forma de complementar e consolidar as cinco categorias anteriores.

 

A maior parte dos entrevistados relatou aprendizagem sobre a natureza da função. Quando eles assumiram as direções dos Centros, não tinham claro o quanto a função era política ou administrativa. Com o passar do tempo, o lado político mostrou-se mais presente.

A aprendizagem de dois diretores, por exemplo, os levou a concluir que a função de dirigente de Centro é eminentemente política. Eles foram eleitos para assumir uma função política e não administrativa.

Esta característica política é conferida pelo processo que leva um professor a ser dirigente. Segundo um dos entrevistados, “a decisão de ser dirigente não é só pessoal, já que há sempre um grupo de apoio, de articulações”. Em vários casos, os próprios colegas participaram ativamente das articulações políticas, criando coalizões em torno dos candidatos. Para um dos professores, “quem aceita ser candidato sempre representa um determinado pensamento e, portanto, tem um grupo de apoio político”.

Várias coalizões, com interesses diferentes, convivem no mesmo Centro. A natureza conflituosa desta convivência exige dos dirigentes habilidades políticas para exercerem as suas funções. Se o dirigente não tiver habilidade política, “dificilmente sobrevive no cargo”. Um dos depoentes vai mais longe quando diz que “mais do que habilidade política é preciso a habilidade de apagar incêndio”.

O processo de aprendizagem política dos professores levou-os a desenvolver metáforas. Para uma das professoras entrevistadas, “só se consegue as coisas, se determinados personagens estratégicos, de cada local, quiserem”. Ela considera que administrar um Centro é como confeccionar uma toalha de renda. “Uma renda só é confeccionada, se quem a faz consegue colocar os alfinetes nas tramóias certas. Por isso, é extremamente importante saber o local exato onde o alfinete deve ser posto. Para aprender a tecer a rede de pessoas nos Centros é necessário escutar, observar e conhecer”.

Em outra parte do seu depoimento, ele considera que “os dirigentes deveriam ter a habilidade de detectar os articuladores de redes políticas porque, não a tendo, se equipara à pessoa que quer tecer uma rede, mas não consegue localizar o lugar certo para  colocar os alfinetes”.

A opinião de um dos entrevistados resume os argumentos acima: “os professores, no papel de Diretores, deveriam aprender sobre a correlação de forças e, principalmente, lidar com o embate das forças políticas que existem no interior das Unidades. O dirigente tem que aprender sobre como funcionam os grupos políticos, caso contrário não sobrevive como líder”.

O processo de aprendizagem sobre aspectos políticos da organização encontra suporte na literatura. Segundo Baldridge (1977), a organização universitária é caracterizada pela fragmentação entre grupos de interesse com diferentes metas e valores. Quando existe escassez de recursos, como no caso dos Centros estudados, cada grupo busca defender seus interessas.

Na organização política, e portanto nos Centros, um dos principais objetivos dos dirigentes é adquirir, desenvolver e usar poder para alcançar os resultados desejados (Pfeffer, 1981). A ênfase no modelo político é no conflito e na negociação entre grupos. As ações são voltadas para o ganho pessoal, gerando, muitas vezes concordância sobre as causas dos problemas e discordância sobre as soluções a serem implantadas. As discordâncias são resolvidas através de barganhas e compromissos (Hardy e Fachin, 1996).

 

Em concordância com a concepção política da função, um dos entrevistados considerou a Universidade como um “espaço dos conflitos, das disputas, das diferenças”. Para exercer a sua função de diretor, ele teve de aprender a trabalhar essas diferenças, saber conduzir e liderar os processos e as atividades, “apesar das diferenças”. Segundo ele, o Diretor não pode ser tendencioso ou fazer opção por esse ou aquele grupo. Ao contrário, tem que saber conduzir os conflitos positivamente, para que resultem em mudança e desenvolvimento. ”Um bom Diretor é aquele que não transforma os conflitos em dificuldades ainda maiores. Ele deve ser capaz de controlar e de trabalhar as questões administrativas, burocráticas, do dia-a-dia, da melhor forma possível, conseguindo transformar as demandas, as necessidades, as reivindicações, os anseios, os desejos, em oportunidades”.

Um outro diretor considerou que “a tarefa de administrar um Centro não é simples, principalmente pelo fato de se ter que lidar com muitas opiniões diferentes. Estas opiniões muitas vezes estão fundamentadas em pontos de vista radicalmente opostos”. Ao assumir a direção do Centro, ele teve de aprender a “conciliar opiniões diferentes e aplainar arestas”.

 

Para a maior parte dos professores, lidar com conflitos e diferenças foi um dos maiores desafios. Eles mudaram comportamentos e atitudes para poder tratar adequadamente situações novas para as quais não estavam preparados. Segundo o professor de Biologia, a pessoa que está na direção “deve ter humildade, ser uma pessoa maleável, flexível, que viabilize as aproximações e que não acirre diferenças”.

Por entender que os conflitos sempre envolvem interesses pessoais e que estes normalmente são emergentes, alguns entrevistados consideram que, para ocupar o cargo de direção, foi fundamental aprender a ouvir e a compreender seus colegas. Isto inclui aprender a estabelecer canais para o diálogo, permanecendo atento ao que acontece nos departamentos.

Saber ouvir e estabelecer canais de diálogo não significa entretanto ser complacente com todos e aceitar tudo. Para alguns entrevistados foi necessário aprender a dizer “não”. Quando necessário dizer não, a maior parte dos professores tem o cuidado de fazê-lo de modo que suas razões sejam compreendidas. Aprender a dizer “não” envolve dois componentes: primeiro um comportamental – os professores procuram entender o contexto e o momento adequado. E, segundo, um componente lógico - os diretores, seguindo a tradição da academia, procuram criar uma seqüência lógica de argumentos que justifique o “não”.

A necessidade de aprender a lidar com conflitos e diferenças entre grupos está fortemente atrelada às características culturais dos Centros. Banner (1995) considera que o conflito ocorre porque cada grupo, procurando manter sua identidade baseada em valores compartilhados, atitudes e valores, se compara com outros grupos e se diferencia, buscando se opor às  iniciativas dos outros grupos. Isto é particularmente verdadeiro em organizações formadas por profissionais acadêmicos.

Para Kuh e Whitt (1988), a profissão acadêmica pode ser descrita como uma subcultura ou como uma profissão com muitas subculturas, com base em valores comuns compartilhados por grupos de ciências, independente da disciplina acadêmica ou modelo institucional.

Como membros da comunidade acadêmica, os profissionais sentem-se com direitos e privilégios, particularmente de liberdade para pesquisa e para o ensino. Com pouco controle externo, a cultura da profissão enfatiza a autonomia pessoal e o auto-controle colegiado (Clark, 1986). Segundo Clark (1986), as ideologias da liberdade acadêmica e da liberdade científica contribuem para distanciar os professores.

No caso dos Centros, a cultura da disciplina acadêmica colabora para agravar os conflitos. A identificação do professor com a disciplina começa com a socialização na graduação, através da aprendizagem da linguagem, dos estilos, símbolos, tradições e folclore associados à disciplina (Austin, 1990). Com isto se forma uma subcultura com paradigmas e formas de ver o mudo particulares, interferindo inclusive na definição dos objetivos da instituição acadêmica. Como os Centros incorporam vários departamentos com subculturas diferentes, é natural que se gere conflito e rivalidade entre os grupos (Kuh e Whitt, 1988), forçando os diretores a aprenderem a lidar com este fenômeno.

 

O reconhecimento de que o Centro é uma arena política com uma estrutura difusa de poder, foi uma das razões que levou alguns professores a aprenderem a envolver pessoas. As declarações de um entrevistado apoiam esta afirmativa. Para ele, “envolvimento e participação são palavras-chave. A credibilidade do diretor é decorrente da sua capacidade para coordenar a participação. Portanto, escutar a todos aumenta a chance da sua ação ser compreendida como sendo movida por critérios justos e amplia as oportunidades para alocar melhor os recursos”. Este mesmo professor conclui dizendo que “o indivíduo que está na direção, deve ter a capacidade de envolver o maior número possível de pessoas no processo gerencial, ter credibilidade e paciência de escutar todo mundo, além de ter um entendimento maior do processo político de escolha”.

 

O processo de aprendizagem de um outro professor incluiu aspectos manipulativos. Segundo ele: “o dirigente que é líder, tem que estar ciente que, em muitos momentos, quando vislumbra algo que quer atingir, aquele objetivo deve ser assimilado pelos demais. Portanto, é necessário que, de uma maneira sutil, o Diretor faça com que esse objetivo brote dos demais companheiros de gestão, que estão juntos, como sendo uma coisa natural”. Este seria o modo de conseguir “transformar o desejo do Diretor, em resultado de uma vontade coletiva”.

A maior parte dos professores citou a necessidade de aprender a influenciar pessoas. De modo similar, a pesquisa de La Paro (1991) identificou que influenciar pessoas foi parte importante do processo de aprendizagem dos 22 gerentes de hospitais estudados. Apesar do conceito ter sido pouco utilizado durante as entrevistas, o tema aqui tratado é a liderança.

Trata-se de aprender a liderar em uma organização na qual o conhecimento é fundamental e os cargos não definem uma estrutura forte de poder. Esta organização se configura como um “campo energético” e os líderes funcionam como atratores em torno dos quais se agrupam as pessoas (Bridges, 1996). Uma das características principais destes líderes é que eles emergem no curso natural das atividades quando é necessário. Além disto, o estilo de liderança é mais “branda e difusa” do que o encontrado nas organizações com estruturas de poder mais definidas (Bridges, 1996).

Como proposto pelos entrevistados, liderar em uma organização com as características dos Centros, requer grande capacidade de ouvir e de argumentar. Este é também o ponto de vista de Bennis e Nanus (1988) que talvez sejam os maiores defensores de que os líderes devem aprender a compartilhar significados e interpretações (ver também Weick, 1995). Segundo eles, “um fator essencial em liderança é a capacidade para influenciar e organizar significado para os membros da organização”.

 

Alguns professores consideraram que como dirigentes tiveram que ampliar as suas visões sobre o ambiente externo e a universidade; tiveram de sair do seu “pequeno mundo” para visualizar a universidade no seu contexto. Segundo depoimento de um entrevistado, “para qualquer professor que se torna dirigente, o conhecimento macro facilita entender algumas coisas que acontecem e que ele nem sempre consegue saber a razão”.

Para obter uma perspectiva macro da Universidade, um entrevistado declarou ter sido necessário adquirir conhecimentos dos aspectos legais referentes à gestão orçamentária e financeira, patrimonial, de recursos humanos e gestão acadêmica. Além disto, o professor considerou “ser necessário conhecer quais são os órgãos que cuidam dessas áreas, qual é a dinâmica, como funciona o Conselho Nacional de Educação, como é a estrutura do MEC, quem é quem, o que é a Secretaria de Educação Superior, quais as contribuições, o que é CAPES, CNPq, FINEP”.

A aprendizagem sobre o contexto existe também no plano micro. Sendo o cargo de Diretor de Unidade Universitária muito mais político do que administrativo, os diretores têm pouco poder. Portanto, os diretores buscam desenvolver a habilidade e a sensibilidade para interpretar as demandas dos atores com os quais se relacionam (professores, funcionários e alunos). Segundo um dos entrevistados: “foi fundamental aprender sobre o funcionamento da Unidade, e esse conhecimento foi adquirido principalmente através da legislação, das rotinas e dos processos. Foi preciso também ter ou se propor a estabelecer relacionamentos com todos os órgãos e pessoas com quem eu necessitava estar em contato porque, para um Diretor, é importante ter crédito junto às várias esferas e órgãos administrativos com os quais vai se relacionar”. 

A busca de conhecimento sobre o contexto organizacional também encontra suporte na literatura. Obter e administrar informações sobre os ambientes interno e externo são consideradas tarefas importantes do trabalho do gerente e, alguns autores consideram que os gerentes dependem em parte de relações informais para obter estas informações (Hill, 1992; Nadler et al, 1992; Lowy et al, 1986; Mintzberg, 1973).

Este processo é mais importante para os gerentes que estão iniciando a carreira. Segundo Davies e Easterby-Smith (1984), ao assumirem um cargo gerencial o indivíduo procura trabalha duro para poder criar uma rede de relações através da qual amplia a sua capacidade de obter informações. Esta parece ser a perspectiva dos diretores de Centro que permanecem no cargo por um curto período de tempo de 4 anos. Neste período, eles têm de criar uma rede interna e externa que lhes permita definir estratégias (relações externas) e estabelecer uma arquitetura organizacional (relações internas) que possibilite atender às necessidade dos vários grupos de relação.

Mas não é apenas a busca de informações que faz com que um diretor de Centro procure aprender sobre o ambiente. Primeiro, é importante que o gerente conheça mais sobre o ambiente do que os seus subordinados para que possa decidir com propriedade em um ambiente turbulento e complexo (Somerville e Mroz, 1997). Segundo, as organizações, e principalmente as universidades, operam muito próximas do modelo político (Baldridge, 1977). As decisões freqüentemente envolvem compromissos negociados entre grupos competidores internos e, além disto, grupos externos também exercem influência sobre o processo decisório.

 

Dentre as habilidades e conhecimentos que foram aprendidos, os Dirigentes atribuíram maior importância à habilidade de lidar com recursos financeiros. Em parte, isto se deve à legislação que reduz a liberdade dos diretores no que se refere à aplicação dos recursos financeiros. Segundo um dos professores entrevistados, “a maior dificuldade é administrar com pouco dinheiro. Esse pouco, que só pode ser usado de acordo com a verba específica, faz com que às vezes haja excesso em um setor, que não podem ser alocados em outro”.

As demandas pelos recursos financeiros, nos Centros, são muito maiores do que a disponibilidade dos recursos. Neste contexto, os dirigentes buscam formas de atender o máximo de demandas com o mínimo de recursos. Eles aprendem a ouvir as pessoas e envolvê-las nos processos decisórios. Segundo um dos entrevistados: “com uma demanda reprimida, o dirigente só pode atender a uma pequena parcela das solicitações, o que faz com que ele tenha que saber ouvir e obter a participação das pessoas, fatores que auxiliam para que o administrador tenha credibilidade e sucesso”. Para um outro professor, o dirigente “tem que fazer com que as pessoas conheçam melhor os meios que a direção dispõe para promover melhorias. Ele deve procurar interferir no sentido de promover melhorias permanentes na qualidade da instituição. É necessário aprender a envolver as pessoas”.

Dois professores consideram que a parte mais árida e mais difícil na direção são as questões bem pontuais, tais como “quanto se pode gastar e quanto não”. Para os dois, “administrar a pobreza” foi o problema mais sério que enfrentaram como dirigentes de Unidade Universitária.

Em relação ao gerenciamento de recursos, um dos entrevistados deixou claro ter aprendido que a racionalidade e a transparência são os dois requisitos mais importantes para um professor dirigente de Unidade Universitária ter sucesso e ser eficaz. Para ele, “quando se trabalha com racionalidade e se procura fazer as coisas de maneira clara, mesmo nos momentos mais críticos e de dificuldades, as pessoas acabam entendendo. A racionalidade, permitiu que eu utilizasse, da maneira mais eficiente, os poucos recursos disponíveis”. À racionalidade, somou-se a transparência, que foi importante porque permitiu que os envolvidos nos problemas se expusessem e construíssem um diálogo que possibilitou orientar a decisão no sentido de contemplar, da melhor maneira possível, os anseios dos envolvidos. As duas características (racionalidade e transparência) possibilitaram que o dirigente não ficasse refém de situações embaraçosas.

Este resultado é consistente com outros estudos que relatam a aprendizagem das tarefas relativas à função como uma etapa fundamental no desenvolvimento do gerente (Hill, 1992; La Paro, 1991; Honeywell, 1986, Lowy et al, 1986; Davies e Easterby-Smith, 1984; Mintzberg, 1973). Os autores sugerem que algumas características do trabalho gerencial (novidade, adversidade, diversidade e visibilidade) exercem, principalmente nos novos gerentes, uma busca pelo conhecimento sobre a função.

Para a maior os diretores de Centro, aprender a lidar com recursos e questões legais foi uma aprendizagem instrumental que consistiu basicamente em desenvolver novas abordagens para a resolução de problemas complexos (como alocação de recursos) e aquisição de conhecimento sobre a legislação, normas e regras que regem as atividades de um dirigente universitário. Este tipo de aprendizagem se enquadra no que Motta (1991) denomina de “habilidades analíticas”, ou seja, identificar e diagnosticar problemas administrativos decompondo-os em partes menores, para rearrumá-los na busca de novas soluções.

 

A questão “o que os diretores de Centro precisam aprender” foi tratada a partir de uma perspectiva histórica, fundamentada nas experiências dos diretores. Eles responderam, na realidade, sobre o que eles deveriam ter aprendido.

A resposta à pergunta, foi caracterizada pela concentração no aspecto treinamento e na aprendizagem instrumental. A categoria “treinamento”, embora esteja mais relacionada com a questão “como os dirigentes aprendem”, foi considerada aqui pois foi a partir desta categoria que os diretores apresentaram os seus pontos de vista sobre o que eles deveriam ter aprendido. O treinamento foi apontado pela maioria dos professores como o meio mais eficaz para acelerar o processo de aprendizagem gerencial e aumentar a eficiência dos dirigentes. A maior aparte das sugestões de treinamento estavam relacionadas com a aprendizagem instrumental nas áreas financeira, de recursos humanos, e questões legais

Para um entrevistado, “face às dificuldades que os novos diretores enfrentaram, seria interessante que, quando o professor fosse eleito, passasse por um treinamento que tratasse de questões gerais relacionadas com a administração no serviço público”. Esse treinamento, a seu ver, deveria oferecer uma visão macro, relacionada à legislação, responsabilidades e dinâmica da gestão financeira, patrimonial, e dos recursos humanos.

O conjunto de unidades de aprendizagem que comporiam o programa de treinamento auxiliariam a desenvolver um perfil gerencial adequado à cultura de uma Universidade Federal. Esta idéia emerge do depoimento de um dos professores: “Seria muito positivo, se os professores eleitos para uma direção, qualquer que fosse o Centro, tivessem um treinamento antes de assumir. Devido ao cargo ser alcançado através de eleição, não se exige que o postulante tenha conhecimentos específicos para ser candidato. Nem todos têm um perfil gerencial adequado, portanto, poderia haver um treinamento inicial, já que os Diretores são eleitos em setembro e tomam posse em dezembro. Com isso, não precisaria aprender dando tantas cabeçadas”.

 

Uma perspectiva mais detalhada do que seria necessário incluir em um programa de treinamento é apresentada em um depoimento. Segundo um professor: “o dirigente deveria ter uma preparação para administrar questões específicas sobre estatutos, regimento da universidade, normas, conselhos superiores, delegações de competências”. Alem disto, ainda de acordo com este professor, o dirigente deveria conhecer “as rotinas de cada ato administrativo com relação à compra de materiais permanentes e de consumo, responsabilidade por esses materiais, almoxarifado, pessoal, transporte, previsão orçamentária, relatórios, gerenciamento dos planos de trabalho dos departamentos e questões relacionadas a direitos e deveres do pessoal”. Os diretores deveriam ter ainda conhecimento sobre a infra-estrutura proporcionada pela informática, bem como de todos os instrumentos que facilitam a administração.

É necessário notar que a discrição dos diretores sobre o que é importante aprender está limitada a temas instrumentais. Eles ficaram restritos ao que poderíamos chamar de uma visão tradicional sobre as funções do gerente criticada e superada por vários autores (Somerville e Mroz, 1997; Escrivão, 1995; Hill, 1992; Mintzberg, 1973). Não foram incluídos entre o que deveria ser aprendido temas fundamentais como mudanças pessoais e emoções.

A ausência destes temas no rol do que deve ser aprendido assume maior importância quando verificamos que eles foram citados como aprendidos pelos diretores – principalmente, “mudanças pessoais” – mudanças de atitudes e de comportamento (seção 3.2). Há uma certa dificuldade dos diretores reconhecerem que os gerentes devem aprender sobre mudanças pessoais e emoções no local de trabalho.

Esta dificuldade não é só dos gerentes. Ela também pode ser estendida aos formuladores de programas de desenvolvimento gerencial. Existem, hoje, fortes críticas a estes programas por darem pouca ênfase às mudanças pessoais, relações interpessoais, e emoções e ética no local de trabalho. Um dos acadêmicos que encabeça estas críticas é La Paro (1991), que estudou 22 administradores de hospitais e demonstrou que eles passaram por mudanças pessoais como alteração no estilo de liderança, desenvolvimento de um comportamento humilde, conflito de valores e ampliação do auto-conhecimento. Estas mudanças, segundo ela, vão além das mudanças comportamentais atribuídas aos tradicionais programas de desenvolvimento gerencial. As críticas à pouca ênfase nas mudanças pessoais encontram também apoio no trabalho de Fox (1997), para quem a educação formal dos gerentes é apenas a ponta do icegerg e grande parte da aprendizagem sobre como gerenciar ocorre no trabalho, através da prática das pessoas e das atividades em grupos.

Este estudo mostrou que os professores que assumiram os cargos de diretores dos Centros da Universidade Federal de Santa Catarina aprenderam principalmente em cinco áreas:

-         natureza política da função;

-         lidar com os conflitos e diferenças entre pessoas e grupos;

-         envolver pessoas;

-         ampliaram seus conhecimentos sobre o ambiente;

-         lidar com os recursos da organização dentro de um contexto cheio de normas e burocrático.

Vários professores mencionaram que o cargo de diretor de Centro é um cargo político e não administrativo, acrescentando a observação de que não foram eleitos para assumir uma função administrativa e sim política. O processo eleitoral que leva um professor a assumir a direção de um Centro, marcado por articulações entre coalisões internas e externas aos Centros, reforça o aspecto político do cargo. A percepção, por parte do dirigentes, de que o cargo é fundamentalmente político determina todo o conteúdo do que é aprendido.

A área de aprendizagem considerada mais importante para o sucesso do diretor de Centro foi a capacidade de lidar com os conflitos e diferenças entre pessoas e grupos. Além disto, nesta área da relações interpessoais, os diretores valorizam capacidades, tais como: estabelecer e manter relações formais e informais; construir redes de contatos; fazer política para sobreviver dentro da estrutura de poder, formar grupos de interesse e negociar com várias partes interessadas.

Para os entrevistados, o mais difícil foi aprender a gerenciar os recursos e entender o emaranhado legal no qual opera o Centro. Contribui para esta dificuldade a escassez de recursos que levou um dos professores a falar em “administração da pobreza”.

A Universidade não tem um programa para formação dos diretores de Centro. Todos os professores externaram a necessidade de haver um programa formal de treinamento. As sugestões sobre quais deveriam ser os conteúdos de um programa de treinamento se concentraram na habilidades técnicas relacionadas sobretudo com a aprendizagem instrumental nas áreas financeira, de recursos humano e legais. Não foram incluídos entre o que deveria ser aprendido temas fundamentais como mudanças pessoais e emoções. Percebemos uma grande dificuldade dos diretores tratarem este tema.

Finalmente, com base na literatura revisada, foi possível concluir que as habilidades mais valorizadas pelos professores são coerentes com a situação vivenciada por eles em um misto de burocracia profissional (Mintzberg, 1991) e modelo político (Baldridge, 1977), onde o dirigente não tem poder formal e as decisões são colegiadas. Nesse tipo de organização, a coordenação e o controle são rígidos, as normas e procedimentos são padronizados e as questões centrais são poder, conflito e a distribuição de recursos escassos, tratados de acordo com os interesses individuais ou de grupos (Birnbaum, 1988; Bolman e Deal, 1991; Mintzberg, 1991).

 

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