Marilson Gonçalves Campos. VIÇOSA - MG
JULHO/1999
JULHO/1999
1.0 – Introdução
As universidades brasileiras chegam às portas do século XXI envoltas numa crise, cujo desenrolar significará um ponto de singularidade em sua história. Os seus problemas encontram-se numa multiplicidade de dimensões: política, cultural, administrativa e organizacional. Abordam-se mais diretamente, os problemas organizacionais ligados à estrutura e ao funcionamento. Discutem-se a atomização curricular e a formação fragmentada dos estudantes, provocada pelo sistema de matrículas por disciplinas; a tendência à unidisciplinaridade; o paralelismo entre o colegiado de cursos, diretoria e coordenação da pós-graduação nas unidades acadêmicas; a burocratização exagerada das instituições; a desintegração entre visão e estratégia; o afastamento da sociedade; a departamentalização exagerada, etc. Apresenta-se o regime seriado anual flexível como regime acadêmico para as atividades dos cursos de graduação, definem-se as unidades acadêmicas, tendo como base os cursos de graduação e pós-graduação, eliminam-se os colegiados de cursos e a diferenciação entre ciclo básico e ciclo profissional, propõe-se uma nova definição para os departamentos e cria-se uma estrutura “orbita” em torno das unidades acadêmicas, chamadas de Nepes – Núcleos de Estudos e Pesquisa.
Somente entre os séculos XI e XV, a instituição de ensino superior constituída de uma comunidade de discípulos que gravitavam em torno de um mestre responsável pela sua escola, se estruturam como universidades, sendo a Igreja Católica responsável pelos primeiros atos de criação. As primeiras universidades européias surgiram na Bolonha, 1108, Paris, 1211 e Pádua, 1222. A universidade brasileira é tardia. Somente a partir de 1930, inicia-se o processo de organização das universidades, simplesmente aglutinando as faculdades e escolas existentes na época. É dessa forma que se fundam as universidades de Minas Gerais em 1933. A criação da Universidade de São Paulo, em 1934, representa uma inovação desse processo, no qual se procurou determinar objetivos institucionais que harmonizavam estrutura organizacional e metas acadêmicas consistentes, integrando-se o ensino superior e a pesquisa.
Várias turbulências ocorreram no Brasil, em função do regime autoritário, implantado em março de 1964, principalmente causadas por perseguições políticas. Essa crise ocorreu em 1968 e, em resposta às exigências de novas vagas, instituiu-se um grupo de trabalho que gerou a Lei 5.540/68, a chamada Lei da Reforma Universitária. Essa reforma eliminou a cátedra, instituiu a departamentalização acadêmica, o sistema de matrícula por disciplinas, os ciclos básicos e profissionais, os vestibulares classificatórios, os colegiados de cursos, os conselhos de ensino e pesquisa, etc.
2.0 – A constituição da universidade brasileira
Somente a partir da década de trinta é que efetivamente a universidade brasileira passou a existir. As tentativas anteriores de sua constituição, ou são efêmeras, ou não ultrapassaram a condição de simples agregação de faculdades. O debate sobre a criação da universidade no Brasil foi um dos estuários por onde passaram as discussões acerca do significado da questão educacional, enquanto fazia parte integrante de políticas relativas à modernização do País e à idealização da nação.
As reflexões pedagógicas dos anos vinte e trinta consideravam-na uma instituição estratégica para a geração de novas elites políticas e/ou formação dos cidadãos, numa sociedade em mudança que, progressivamente, via esgotar-se a capacidade de crescimento de uma economia calcada na agroexportação e em um modelo excludente de denominação oligárquica.
A instituição escolar era vista como elemento crucial do processo de socialização das novas gerações, pela totalidade dos intelectuais nacionais, que a conceituavam como instrumento político fundamental para moldar a personalidade ou o caráter do brasileiro, capaz de levá-lo a instituir novas relações sociais sob padrões culturais modernos.
Nos diferentes projetos de reforma educacional, que vieram a ser propostos, a universidade foi parte necessariamente integrante, devendo suas práticas diferenciar-se do mero ensino bacharelesco, formador de profissionais liberais. A grosso modo, podemos identificar duas grandes vertentes entre os que elaboraram as reflexões socialmente mais significativas a respeito da educação no Brasil.
Os propagadores de um ideário político conservador, autoritário e nacionalista entendiam as relações entre nação e educação na perspectiva da ordem e da razão de Estado. Caberia ao educador, ao lado dos demais membros das elites políticas emergentes, contribuir com sua dedicação e trabalho para sanear os males e deficiências morais do passado nacional, formando homens culturalmente autóctones e cônscios de sua identidade diante das demais nações. Este novo cidadão, devidamente preparado, viria a ser o sustentáculo do Estado Nacional.
Entretanto, para os intelectuais considerados progressistas, não prevalecia uma identificação imediata entre Educação e Estado. Ao contrário dos conservadores, a primeira não seria apenas uma legitimação ética do segundo. O processo educacional, rompidos velhos princípios e diretrizes, era concebido como um dos instrumentos a integrar-se em um conjunto maior de processos transformadores. Para esses intelectuais, a modernização vinha a ser resultante do amálgama de industrialização, urbanização, difusão da cultura científica e democratização política.
A disputa entre os diferentes grupos políticos e/ou intelectuais pela predominância de suas posições não ocorreria propriamente nos moldes de uma clássica luta pela hegemonia, numa sociedade já modernizada, mas sim pela ocupação de espaços no interior do aparelho de Estado. As relações de força nos campos intelectual e político, entre segmentos concorrentes, delimitavam a afirmação e/ou conciliação de objetos diferenciados.
No caso da universidade, esses conflitos definiram a trajetória das três grandes experiências dos anos trinta: a da Universidade do Brasil, a da USP e a da UDF. A vitória coube a uma perspectiva fortemente disciplinadora e regulada pelo Estado, com uma estrutura centralizada e de nítida conotação autoritária, reafirmadora da velha instituição da cátedra, cuja liberdade foi sempre mais ou menos vigiada. As atividades puramente didáticas eram privilegiadas, em detrimento das práticas de pesquisa que, quando ocorriam, eram apenas frutos da iniciativa individual.
3.0 – Alternativas emancipatórias na educação brasileira
A proposta de instituição da UDF era decorrente do processo de reflexão sobre a educação brasileira, que tinha na Associação Brasileira de Educação seu principal canal de articulação. Seus institutos se vinculariam entre sí de modo intercomplementar, tendo por objetivo tornarem-se centros de investigação científica, no intuito de favorecer o crescimento da pesquisa nacional, promover a formação de novos profissionais técnicos e superar uma profunda lacuna no sistema educacional, que era a formação de professores realmente qualificados para todos os graus de ensino.
Apesar de a UDF ter sido criada por interferência direta do Presidente da República, aquela proposta universitária já de antemão encontrava-se condenada. A rigidez do estatuto das universidades brasileiras não estimulava o fortalecimento da autonomia das instituições acadêmicas, pois a interferência do Estado terminava por ser sentida desde a própria elaboração dos currículos, até as questões de ordem patrimonial. O modelo único, padrão para todos os estabelecimentos era, em última instância , o que se afirmava. A desejada diversificação, inerente à UDF, bem como a definição do critério maior da competência para a escolha dos docentes, em boa parte de origem estrangeira, ao contrário das filiações ideológicas, terminavam por incompatibilizar-se com o disciplinamento imposto pelo regime estadonovista, na sua ânsia de moldar a nação tal qual os ditames dos interesses estatais.
A extinção da UDF nada mais fazia do que explicitar a incapacidade de tolerar a sua diversidade organizacional e particularidade existencial.
4.0 – Situação atual das universidades brasileiras
A reforma universitária implantada em 1968, ao instituir a departamentalização acadêmica, o sistema de matrículas por disciplinas, os ciclos básicos e profissionais, os colegiados de cursos, estruturas paralelas de poder dentro da unidade acadêmica (faculdade, instituto, escola, centro) entre a diretoria, coordenação dos cursos de graduação e a coordenação dos programas de pós-graduação, etc., causou vários problemas que fizeram explicitar as seguintes observações críticas, muitas delas se devendo, principalmente, à estrutura de funcionamento implantada:
? A existência de grande quantidade de professores envolvidos no processo administrativo, necessitando-se de um elevado número de horas de trabalho nessa esfera das atividades universitárias;
? A existência de grande quantidade de professores envolvidos no processo administrativo, necessitando-se de um elevado número de horas de trabalho nessa esfera das atividades universitárias;
? O excessivo número de instâncias para se tomarem as principais decisões acadêmico-administrativas dentro da universidade;
? A efetivação da estrutura de colegiado de cursos e das coordenações dos programas de pós-graduação como estruturas de poder, paralelo ao da diretoria da unidade acadêmica, fazendo com que o diretor se tornasse simplesmente o “síndico” da unidade acadêmica;
? A existência de uma completa desarticulação entre o ensino de graduação e o ensino de pós-graduação;
? A divisão entre ciclo básico e profissional, causando uma ruptura indesejável na formação do profissional e a inconveniência de se definirem unidades acadêmicas prestadoras de serviços para outras unidades;
? O isolamento, o corporativismo e o individualismo existentes na estrutura departamental, aliada à departamentalização exagerada;
? A necessidade de definir com precisão as atribuições de cada conselho superior da universidade para evitar interpretações amplas que provocam constantes conflitos internos;
? A deformação na idéia do regime de créditos com matrículas por disciplinas, causando um processo caótico e disperso na estruturação dos cursos de graduação, provocando uma falta de identidade do profissional que se quer formar;
? A rigidez estrutural que não permite uma suficiente elasticidade para acompanhar a evolução do conhecimento e as exigências da sociedade.
Deve-se procurar solução para esses fatos e necessita-se incrementar as atividades de pesquisa e de interação com a sociedade, além de se propiciar melhores condições para a avaliação das atividades da universidade, medida inadiável e necessária, exigência da sociedade e do processo de autonomia universitária.
5.0 – O desafio da pesquisa
Pesquisa poderia ocupar o centro do desafio educacional em termos de inovação a serviço do homem, como princípio científico e educativo, em particular no caso da universidade, pois domínio científico e tecnológico é a vantagem comparativa diferencial hoje; outros fatores (recursos naturais, tamanho do país, disponibilidade de mão-de-obra, etc.) tornam-se secundários. Formação básica qualitativa e produção científica e tecnológica são fatores que melhor garantem a estratégia de desenvolvimento humano próprio, moderno, sustentável. Ciência não é estoque de conhecimento repassados; é, estritamente, inovação como processo; disto resulta que formação científica e permanente coincidem, baseadas na capacidade de produção criativa, ou no aprender a aprender. A mera absorção de conhecimento não realiza a emancipação, porque não passa de insumo necessário.
O conceito de pesquisa é polêmico. Primeiro, distingue-se nele dupla face: na face científica aparece a produção criativa de conhecimento; a face educativa engloba a capacidade de questionar a realidade, aplicar conhecimento e de intervir na prática. Segundo, pesquisa não se reduz a produtos e a momentos, mas seria atitude básica e cotidiana de questionamento crítico e autocrítico diante da realidade.
Algo sabidamente difícil e talvez residual é a complexa questão da produção original de conhecimento. Pesquisa significa alguma forma produtiva de conhecimento que, em seu patamar mais concessivo, seria pelo menos a capacidade de digerir criticamente, imprimindo ao conhecimento absorvido interpretação própria capaz de orientar a intervenção histórica. Também, não se reduz à construção absolutamente original de conhecimento, mas já existe no uso produtivo de conhecimento disponível, desde que crítico e autocrítico.
Como princípio educativo, pesquisa passa sempre também pela prática, insistindo na formação profissional, via domínio produtivo do conhecimento, com vantagem de que a cidadania não se reduz a exercícios políticos e ao cultivo de ideologias preferenciais. Cidadania, na universidade, significa formação política mediada pela produção científica.
Formação básica adensa duas expectativas cruciais: de um lado, o domínio de conhecimentos estratégicos, como instrumentação atualizada para o exercício da cidadania e participação no processo produtivo; de outro lado, a capacitação permanente para continuar na proa do desenvolvimento. Em ambos os casos, pesquisa é a alma do negócio.
6.0 – Crise dos paradigmas
Nosso modelo de universidade, de modo geral, corresponde a um misto de obsolescência e ineficiência, que o torna representativo sobretudo no passado. Não tem condição real de constituir-se vanguarda do desenvolvimento, lugar privilegiado para a sociedade discutir, ensaiar e realizar seu futuro. Com exceções, a universidade incorpora proposta falida, cuja revisão deveria ser radical. Mesmo as universidades públicas, instituídas para conjugar acesso democrático e excelência, não conseguem garantir nem um, nem outra, e tornaram-se absurdamente perdulárias face ao que apresentam. Não se pode esquecer a história curta que nossa universidade tem. Por outro lado, não se pode apenas censurar a história, pois isto seria injusto com os pioneiros e, sobretudo, com aqueles que lutaram pela implantação e crescimento das instituições de nível superior.
Segundo este enfoque, a universidade é instituição indispensável para o desenvolvimento humano sustentável do país, lugar privilegiado onde a sociedade e a economia discutem e fazem chances de futuro, celeiro da educação que pode humanizar a técnica. Por conta disso, não se justifica universidade e muito menos pública e gratuita, para apenas ensinar a copiar. Defende-se a necessidade de universidade pública e gratuita, desde que seja de vanguarda, para fazer vanguarda.
Outros problemas são resultado de processo histórico equivocado, no qual mérito acadêmico e compromisso com o desenvolvimento humano foram substituídos pela burocratização do sistema e pelo corporativismo. Por força da “isonomia”, todos os professores, produtivos e improdutivos, ganham a mesma coisa, são tratados do mesmo modo, serão logo titulares. Por conta da autonomia, pretende-se acesso orçamentário descontrolado, para gastar recursos alheios (da sociedade) sem mínimo retorno. Cargos são eleitos, de preferência pelo método paritário, desprezando-se completamente mérito acadêmico e funções específicas de cada componente (professor, funcionário, aluno) no sistema.
7.0 Alternativas de financiamento do ensino superior
Ao analisar os novos papéis da educação superior em nível mundial, é necessário que se faça uma reflexão crítica das fontes de financiamento das atividades educacionais e de pesquisa, como também do aproveitamento e gerenciamento dos recursos disponíveis. Essa questão do financiamento da educação superior é e continuará a ser matéria constante das preocupações de economistas, administradores, educadores, políticos e de autoridades governamentais.
Não se pode falar em novos papéis da educação superior sem tocar no seu financiamento e para se falar em financiamento da educação é preciso abordar a questão das fontes alternativas de recursos para fazer face às necessidades desses novos papéis.
O financiamento público é a modalidade de financiamento do ensino superior mais disseminada. Em todos os países do mundo, o governo central financia, em maior ou menor percentagem, o ensino superior. Possivelmente, nos países pobres, isso é mais importante, pois cabe ao Estado tomar as iniciativas relativas ao financiamento das atividades vitais para o desenvolvimento de várias áreas.
Sabe-se que no Brasil, em nível federal, cerca de 70% dos recursos públicos alocados à educação destinam-se ao custeio do ensino superior, porém, levando-se em conta a totalidade dos recursos gastos em educação (federal, estaduais e municipais juntos), menos de 20% vão para o ensino superior. Há consenso de que esses recursos destinados ao ensino superior e à pesquisa científica estão muito aquém das reais necessidades.
Nos últimos 25 anos, no Brasil, houve um acentuado aumento da rede particular de ensino superior, além do crescimento do ensino público. Entretanto, debates acalourados sobre a gratuidade ou não do ensino superior tem ocorridos, pois alegam que muitos dos alunos que vão ao ensino superior particular são mais pobres do que os alunos admitidos nas universidades públicas e gratuitas, ocasionando flagrante injustiça social. Por isso, no Brasil, muitas vezes o governo acena com a possibilidade de instituir o ensino pago nas universidades federais, fazendo com que vários setores da sociedade civil se levantam contra tal iniciativa.
Em alguns países, é adotado a modalidade de financiamento chamado imposto profissional, que é uma contribuição de natureza vinculada, recaindo sobre os salários pagos à determinadas categorias profissionais e justificado na idéia de que a pessoa que já estudou e conseguiu obter uma determinada profissão, deve pagar parte do custo da educação que recebeu para colaborar com a educação dos demais membros da sociedade.
Doações ou esforço comunitário, tem expressiva participação como fonte alternativa de financiamento da educação em alguns países, como por exemplo, os Estados Unidos. Há indicações de que naquele país o valor dessas contribuições, atinge em alguns casos, em torno de 10% do orçamento de uma instituição universitária. A comunidade pode dar grande contribuição para o financiamento do ensino superior. A doação pode ser em dinheiro ou em forma de serviços.
Outra alternativa de financiamento bastante compatível com as instituições de ensino superior é a prestação de serviços, pois possuem geralmente os profissionais mais bem qualificados nas diferentes áreas de conhecimento, podendo vender esta sua capacitação.
No Brasil, uma importante fonte de recursos para o ensino é o salário-educação, embora se destine quase exclusivamente ao financiamento da escolaridade básica.
As instituições de ensino superior deveriam envidar esforços no sentido de usar todas essas estratégias e outras iniciativas próprias, tirando o melhor proveito de cada uma delas, para a melhor qualificação desse ensino. No entanto, no Brasil, acredita-se que a eliminação do ensino gratuito, longe de resolver o problema da falta de recursos, pode até agravar o acesso de alunos à escola superior. Se o argumento apresentado é de que os alunos que podem pagar, devem pagar suas anuidades, correto também será dizer que os alunos que podem pagar, podem pagar mais imposto de renda. Assim, a criação de um imposto vinculado à renda, especificamente destinado a financiar o ensino superior e a pesquisa científica pode ser uma alternativa válida. Poderia se chamar Imposto-Educação ou qualquer outro nome, incidindo sobre a renda das pessoas físicas/jurídicas, na medida de suas possibilidades econômicas, portanto seria justo do ponto de vista social e, ao contrário do ensino pago, não restringiria o acesso dos alunos que, apesar de sua origem social e econômica mais modesta, conseguissem chegar a universidade.
A questão central do financiamento do ensino superior não está apenas na busca de mais recursos ou identificação de novas fontes. O ponto crucial está na identificação de fontes alternativas de recursos e principalmente na otimização dos recursos disponíveis. A eliminação dos desperdícios e a correta utilização dos recursos financeiros deve ser uma preocupação permanente, desde a construção de prédios escolares até aspectos mais específicos do funcionamento das escolas. Mas a racionalização dos recursos educacionais não deve ser entendida como racionamento de recursos. As universidades devem procurar o aprimoramento de sua capacitação gerencial, no sentido de melhorar sua captação de mais e de novos recursos, como também de conseguir um aproveitamento melhor dos recursos existentes.
8.0 Fundamentos para uma nova estrutura das universidades
No mundo globalizado de hoje, as transformações que acontecem de forma cada vez mais rápida e acelerada, em todas as dimensões, política, econômica, social e científica, provocam repercussões em todas as organizações, e de maneira especial na universidade.
Essa instituição, pelo seu caráter milenar e pelas suas funções de produção e disseminação do conhecimento, analisa todo esse complexo de transformações, procurando se adaptar e, ao mesmo tempo, através da formação de profissionais, da realização de pesquisas e de sua interação com a sociedade, intervir nos vários aspectos desse processo, criticando-o, avaliando-o e sugerindo caminhos alternativos.
Críticas ao momento atual questionam a relação entre os modelos econômicos existentes e o equilíbrio do planeta, devido a finitude dos recursos da natureza, aliado ao elevado grau de desperdício e às dificuldades encontradas pelo setor produtivo para oferecer a todos os cidadãos um trabalho digno. Fala-se, portanto, em utilizar fontes renováveis de energia, em produzir bens de maior durabilidade e em menor quantidade, em utilizar tecnologias que preservem o meio ambiente, no retorno do homem para o campo e, fundamentalmente, na priorização do ser humano nos ambientes de trabalho.
8.1 – Unidades Acadêmicas e os Núcleos de Estudos e Pesquisa – NEPES
As unidades acadêmicas constitutivas da universidade brasileira, seja na forma de faculdades, institutos, escolas ou centros, sofreram, ao longo do tempo, uma departamentalização excessiva. A constituição dos departamentos foi uma necessidade do sistema de créditos e gerou, como parte da situação caótica de se oferecerem tantas disciplinas especializadas, situações que, nem sempre, eram as melhores para o desenvolvimento das atividades fins das universidades.
Na proposta de nova estrutura para as universidades, as unidades acadêmicas se estruturariam de forma a visualizar como células básicas os cursos de graduação e de pós-graduação. Assim, os professores seriam aglutinados por suas vinculações a determinado campo do conhecimento e que se integrariam nos cursos de graduação e/ou nos programas de pós-graduação.
Cada unidade acadêmica poderia, ainda, estruturar Núcleos de Estudos e Pesquisa (Nepes). Estes seriam entes absolutamente acadêmicos que aglutinariam docentes, estudantes e pessoal técnico-administrativo, com objetivos comuns ao realizarem atividades de caráter didático-pedagógico, cultural, artístico, científico, tecnológico ou de extensão, com finalidades específicas ou multidisciplinares.
9.0 – Conclusões
Ao reler a experiência da UDF, sobre a singularidade das relações sociais no Brasil, identificamos, na dominância dos traços hierarquizadores destas relações, o móvel impossibilitador da afirmação da pedagogia da UDF. Assinalamos que esta fundava-se em uma perspectiva individualizante, e que no interior de nossa sociedade se apresentava como um projeto de radicalidade democrática, articulando os fins aos meios substancialmente válidos, contradizendo a tradição de nossa cultura política, onde o uso pragmático dos meios é legitimado pelos fins a serem alcançados, geralmente pela via da ação do Estado onde o “exercício da razão (é) um privilégio das elites”.
Os obstáculos do conservadorismo brasileiro à configuração desse projeto expressam bem o antagonismo do mesmo ao mundo da clientela, do autoritarismo, da cidadania das classes subalternas, restrita à aceitação passiva da ordem política.
As forças sociais que querem construir uma nova cultura política democrática, que dê legitimidade à diversidade de interesses e ao conflito social, não podem negar a positividade de pedagogias fundamentadas eticamente na valorização do indivíduo, que busquem pôr a razão a serviço de sua emancipação, radicalizando a ruptura com os entraves das antigas e novas forças do autoritarismo de nossas tão tradicionais elites.
Os autores discutiram a educação e a criação da universidade brasileira, que desde sua implementação, muito tem contribuído para o progresso intelectual da população, aprimorando a personalidade ou o caráter do cidadão brasileiro.
O desafio propriamente dito será constituir universidade capaz de pesquisa, como princípio científico e educativo. Trata-se de uma instituição a ser marcada pela excelência e produtividade, definida a partir das pretensões da sociedade em termos de desenvolvimento integrado, sustentável, moderno e próprio, dotada de qualidade formal e política.
O questionamento dos atuais paradigmas, por mais veemente que possa ser, não conclui em favor da inutilidade da universidade, nem da lamúria inconseqüente. A competência moderna, está nas mãos da universidade. Poderá perder esta chance se, persistindo na cópia da cópia, as próprias empresas tomarem a iniciativa de gerar o conhecimento de que necessitam. Mais do que em qualquer outro lugar, a universidade deve saber articular competência com humanismo, cidadania com economia.
A universidade não tem direito de falar de inovação, se ela mesma não sabe inovar-se. Quando se fala de novos paradigmas, não está em jogo copiá-los, ou inventá-los de qualquer maneira, mas a competência de construir com mão própria, ou seja, aprender a aprender, saber pensar, para poder melhor inovar a realidade, a sociedade, a própria universidade.
A educação é, por natureza, uma atividade cara. Como o mundo globalizado exige competitividade ou seja, a produção de qualidade à baixo custo, a universidade seguramente precisará conseguir muito mais apoio do Estado, explorar novas fontes alternativas de financiamento e tentar atingir maior eficiência e dinamismo gerencial. No desempenho dos novos papéis, sejam eles quais forem, a universidade terá que enfrentar novos desafios e dispor de mais recursos.
Mais verbas, mais iniciativa e melhor utilização dos recursos disponíveis, é o trinômio fundamental do financiamento do ensino superior para os próximos anos.
A universidade brasileira tem contribuído no processo de construção do País como nenhuma outra instituição nacional. Formou e continua a formar sólida massa crítica de mão-de-obra qualificada e acervo de conhecimentos em todas as áreas. A continuidade da contribuição da universidade neste processo deve apoiar a pesquisa fundamental, por entender que ela constitui a reserva dos recursos renováveis do saber e capital intelectual de que depende o êxito da pesquisa aplicada; deve assumir a função de instrumento de um sistema de ciência e tecnologia, viabilizando a geração e a apropriação econômica e social de conhecimentos técnico-científicos, decodificando e difundindo estes conhecimentos na sociedade, contribuindo para o desenvolvimento econômico do Brasil e para a melhoria da qualidade de vida de seus cidadãos; deve buscar um enraizamento voluntário e prioritário no espaço geo-ambiental e sócio-cultural da região em que ela se encontra, assumindo as carências e problemas próprios ali existentes; deve romper gradativamente a compartimentalização existente entre universidade-sociedade, universidade-empresa, universidade-meio-ambiente, etc., para que possa contribuir de fato na solução de nossos problemas.
A universidade deve ter, como meta maior, a construção da cidadania, princípio que ultrapassa a educação profissional específica e alcança a formação da consciência ética, moral e política em suas dimensões.
10.0 – BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Amaral, N.C. Uma nova estrutura para as universidades: O modelo de Nepes. Educação Brasileira. Brasília, 17 (35): 131-151, 2º sem.1995.
Corrêa, S. B. e Masson, M. A. C.. Indivíduo, Universidade e Sociedade Brasileira. Educação Brasileira. Brasília, 17 (35): 65-84, 2º sem.1995.
Costa, Messias. Alternativas de financiamento do ensino superior. Educação Brasileira. Brasília, 13 (26): 227-236, 1º sem.1991.
Demo, Pedro. Crise dos paradigmas da educação superior. Educação Brasileira. Brasília, 16 (32): 15-48, 1º sem.1994.