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O lugar do hipertexto na aprendizagem

 

                                                               * Lina Morgado





É nosso propósito analisar aqui alguns princípios educacionais fundamentais na concepção do software educativo e, especialmente, daquele com características hipertextuais. Na verdade, dada a crescente "banalização" do hipertexto para fins educacionais e/ou formativos é fundamental a reflexão, durante a concepção desses materiais, sobre os processos de aprendizagem dos indivíduos e a diversidade/ complexidade de variáveis envolvidas no processo de ensino-aprendizagem mediado pelo computador.
O desafio que os construtores de software enfrentam é, na perspectiva de alguns autores (Lewis, 1992; Barker, 1995), terem que expressar adequadamente a sua concepção da aprendizagem. Na verdade, o que é hoje conhecido sobre os processos de aprendizagem dos indivíduos não deriva de investigação realizada com tecnologia em geral, nem da aprendizagem apoiada no computador (apesar do incremento recente de investigação nessa área), decorrendo sobretudo da contribuição da psicologia do desenvolvimento e da psicologia da aprendizagem. É nesse contexto que, enquanto construtores de software educativo, é necessário partir para um entendimento do computador, com todas as suas novas potencialidades, como sendo um "parceiro que providencia oportunidades de aprendizagem".
Partindo da idéia de que o computador exerce uma influência de ordem cognitiva no indivíduo, nomeadamente através das características da interface construída, do software e das ferramentas, importa refletir sobre a natureza desses efeitos nos indivíduos e nas suas atividades de aprendizagem.
Nesse contexto, e de acordo com Calvani (1990), torna-se fundamental sublinhar a distinção entre situações de utilização espontânea e situações de utilização orientada do software. Na sua perspectiva, existem vários tipos de efeitos:
O primeiro tipo refere-se à atividade cognitiva envolvida na familiarização simbólica com um ambiente informático, a aprendizagem de um novo software, que implica não só a decodificação e interpretação de um "mundo simbólico" específico, como a sua transferência para outros. Assim, e já no plano das preocupações do construtor de software, a tendência existente para se instituir um certo alfabeto comum ou sustentado por vários ambientes produzirá, certamente, algum impacto nos indivíduos, em termos cognitivos.
Um outro aspecto prende-se ao desenvolvimento de um certo "saber-fazer" por meio de capacidades espaciais (manipulativas e perceptivas), incrementado também com a necessidade do utilizador ter de decodificar ícones e de os utilizar freqüentemente. Esse tipo de influência relaciona-se com a especificidade de algumas ferramentas de certas famílias de software (processadores de texto, bases de dados), e que, para Calvani (op. cit., p. 109), podem ser denominadas "ferramentas cognitivas", estabelecendo um paralelismo entre "utensílios do computador e utensílios do pensamento". Assim, quer em ambientes gráficos, quer nos de escrita, as ações de, por exemplo, "cortar e colar" implicam, entre outras operações, como recortar, inserir, sobrepor e duplicar, envolvidas na atividade da escrita, na construção de uma tabela ou na reordenação de um texto, e têm subjacentes, do ponto de vista cognitivo, operações de análise e o estabelecimento de relações lógicas, temporais, causais e hierárquicas.
Um terceiro tipo de efeitos relaciona-se com a dimensão metacognitiva introduzida na interação através do controle que o utilizador pode ter do seu processo de aprendizagem pessoal, do seu êxito ou de estratégias alternativas a que recorre. É possível apoiar o exercício desse componente na concepção do software através da introdução de operações de retorno (backtracking), com evidente significado metacognitivo.
Assim, no domínio da concepção de "ambientes de aprendizagem" por computador, autores como De Corte (1991) e Landsheere (1988) advertem ser necessário ter em consideração o vasto e diferenciado conjunto de princípios e conclusões resultantes da investigação sobre processos de aprendizagem. A idéia
global a ressaltar é a perspectiva relativamente dominante da natureza construtivista
da aprendizagem -- os indivíduos são sujeitos ativos na construção dos seus próprios conhecimentos, o que implica no tipo de software que pretendemos construir.
À luz do que se sabe hoje sobre processos de aprendizagem, não é possível pensar que o aluno inicie uma aprendizagem qualquer a partir de uma "tábua rasa". Esta processa-se por meio do estabelecimento de relações entre o novo conhecimento a adquirir e aquele que o aluno já detém.
Por isso é importante que a concepção de software seja orientada, nesse sentido, pelos conceitos de Ausubel (1980), os organizadores avançados.
Trata-se de enunciar, antes da introdução do novo material, um conjunto de conceitos, referências ou definições de caráter mais geral e inclusivo que orientem e estruturem a aprendizagem. De fato, e segundo este princípio, o novo material é melhor aprendido se submetido a idéias já relevantes. A função desempenhada pelos menus num programa pode ser enquadrada e caracterizada como sendo organizadores avançados. Investigação realizada pelas equipes da Apple, e citada por Nicol (1990), revela que até os especialistas parecem enfrentar problemas para compreender a lógica de um menu, necessitando, assim, de uma concepção mais cuidadosa, de forma a contribuir para uma ajuda efetiva aos utilizadores em fase de iniciação. Estes poderão, então, organizar melhor o seu conhecimento do programa e dos conteúdos em causa.
Nicol (op. cit.) argumenta, por outro lado, que na concepção de interfaces para aprendizagem é cada vez mais necessário ter em conta alguns dos princípios observados por bons professores quando preparam e conduzem os alunos para novas aprendizagens, na perspectiva de que o conhecimento, a informação apresentada através de um "ambiente de aprendizagem" informático, encerra em si mesmo a função de ensinar.
Nesse contexto, é possível apontar algumas variáveis definidas, entre outros autores, por Brophy e Evertson (1976) e Brophy e Good (1984), em resultado da extensa observação de professores. Assim, o perfil do bom professor depende de variáveis como a quantidade e o ritmo de ensino, a qualidade do processo de ensino (que se correlaciona com a informação fornecida), a elaboração e a adequação de perguntas e a reação às respostas dadas.
Ainda no âmbito da investigação realizada sobre aprendizagem, têm merecido alguma atenção os trabalhos realizados a partir da chamada perspectiva fenomenográfica, sobretudo os estudos de Marton e Säljö (1984) e Entwistle (1986), sobre a aprendizagem acadêmica em contexto universitário, que introduzem o conceito de abordagem à aprendizagem ou abordagem ao estudo. Procurando compreender as reações diferenciadas dos estudantes àquilo que parecem ser as mesmas circunstâncias, esse conceito define-se mais como uma característica da interação entre o estudante e a tarefa de aprendizagem, não podendo confundir-se com estilo de aprendizagem.
Em tarefas como leitura e redação de artigos e resolução de problemas, Marton (1984) identificou dois tipos de abordagens à aprendizagem: uma abordagem superficial e uma abordagem profunda. A primeira caracteriza-se por uma tendência para a memorização do conhecimento, a reprodução da informação e o recurso a análises isoladas relativamente a assuntos específicos. Quanto à segunda, os estudantes procuram envolver-se ativamente na compreensão dos assuntos, são capazes de extrair evidências de conclusões e relacionam idéias com os seus conhecimentos prévios.
Por sua vez, Entwistle e Ramsden (1986) identificam, num outro estudo, a abordagem estratégica, definindo-a como a preocupação do estudante na obtenção dos melhores resultados, investindo o menor esforço possível, sem deixar de se assegurar das condições e materiais de estudo. Assim, está atento aos procedimentos de classificação dos professores e analisa os enunciados de exame de anos anteriores, por exemplo. É a este propósito que Relan e Smith (1996) afirmam a necessidade de serem feitas recomendações no sentido de enriquecer os ambientes de aprendizagem baseados no computador com a possibilidade de se poderem expressar diferentes estratégias.
Para além das abordagens construtivistas, ausubelianas e fenomenográficas a que nos referimos, uma revisão sobre os princípios da aprendizagem que podem estar subjacentes à concepção e elaboração de software educacional não ficaria completa sem uma referência à teoria de Vygotsky, que tem merecido uma atenção particular e a quem se tem dado grande importância e relevo, após longos anos de esquecimento.
Um dos conceitos mais úteis e importantes de Vygotsky (1974) para esse domínio é o da zona de desenvolvimento potencial. O autor procura explicar a distância entre o nível de desempenho atual da criança e aquilo que ela não é capaz de fazer sozinha, mas que pode realizar com apoio de um colega ou de um adulto. A aprendizagem, quando ocorre, situa-se nessa zona. Pode-se afirmar que, em parte contrariando Piaget (1977), para quem a aprendizagem deve seguir o desenvolvimento, para Vygotsky é a aprendizagem que promove o desenvolvimento, ao intervir e estimular exatamente a zona de desenvolvimento potencial.
É fundamental, nessa perspectiva, o caráter da relação entre os processos em maturação e aqueles já adquiridos, bem como a relação entre o que a criança pode fazer independentemente e em colaboração com os outros, admitindo que ela pode adquirir mais com ajuda ou apoio do que individualmente. A zona de desenvolvimento potencial nos ajuda a compreender, por exemplo, que a criança (tal como o adulto) só possui a capacidade de imitar aqueles comportamentos que se encontram na área da sua zona de desenvolvimento potencial. Vygotsky (1977) não entendia a aprendizagem e o desenvolvimento como um só processo, nem como resultantes de processos independentes. Na sua perspectiva, o ensino provoca o desenvolvimento através da zona de desenvolvimento potencial, afirmando mesmo que "o ensino é útil quando vai à frente do desenvolvimento (...) e impele ou acorda uma série de funções que estão em estádio de maturação que ficam na zona de desenvolvimento potencial". Considera, por isso, que o ensino pode ser completamente desnecessário se utilizar apenas o que já foi amadurecido no processo de desenvolvimento e se não constituir em si uma fonte de desenvolvimento. Esse autor defende que "a interação social é a origem e o motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual", e o seu conceito de zona de desenvolvimento potencial também é interpretado como a defasagem entre a resolução individual e social de uma tarefa.
Bruner (1983), por sua vez, desenvolveu um conceito que procede teoricamente dos trabalhos de Vygotsky: nas situações de interação adulto-criança, o adulto implementa "processos de suporte" que se estabelecem através da comunicação e que funcionam como apoio ou "andaimação" . O conceito utilizado por Bruner refere-se à necessidade da intervenção do adulto para apoio do aluno na realização de uma tarefa complexa que ele, por si só, seria incapaz de completar. O controle da tarefa é transferido gradualmente do adulto (o apoio/ "andaime") para a criança, ou do especialista para o principiante, durante o processo de ensino. Uma vez aprendida a competência ou capacidade em questão, pode-se então prescindir de tal apoio.
É nessa perspectiva que Teodoro (1992) e Lewis (1992) sustentam que a contribuição do computador para a exploração da zona de desenvolvimento potencial pode ser entendida através da percepção desse conceito na concepção do software, que deverá por isso apresentar diferentes graus de complexidade, dispondo o utilizador, em cada momento, de possibilidades que estão na sua zona de desenvolvimento potencial.
O estudo das situações de interação através e com o computador colabora também com o surgimento de novas áreas, tais como o apoio do computador na aprendizagem colaborativa ou no trabalho colaborativo (Kay, 1992), em que a aprendizagem se processa como resultado do trabalho em conjunto dos indivíduos, fisicamente distantes, mas se comunicando através de redes eletrônicas.
A investigação realizada fora do contexto da aprendizagem baseada no computador permite afirmar que, sob certas condições, uma aprendizagem em cooperação através da interação social tem efeitos mais duradouros do que a aprendizagem competitiva e individual.
Em meados da década de 70, alguma atenção começa a ser dada (Perret-Clermont, 1978; Doise e Mugny, 1980) à interação do aluno com o meio social e seus possíveis efeitos sobre a aquisição do conhecimento. Procurando compreender os mecanismos responsáveis pelos progressos em conseqüência da resolução de uma tarefa através da interação no grupo de pares, Perret-Clermont (1978) apresenta os resultados sobre a investigação realizada, aqui sintetizados nos seguintes pontos:
· Com relativa freqüência, a realização coletiva de uma tarefa dá lugar a produções mais elaboradas (e até mais corretas) do que quando produzidas individualmente. Estas conclusões são comprovadas com tarefas de diferentes características. A superioridade desse tipo de produção é por vezes devida ao fato de um dos membros do grupo "impor" aos restantes uma solução mais correta.
· Em algumas circunstâncias, o trabalho coletivo nem sempre dá resultados durante a realização da tarefa. Coll (1992, p. 115) adianta que, na perspectiva dos autores desses trabalhos, a interação social é o "ponto de partida de uma coordenação cognitiva cujos efeitos se manifestam posteriormente nas produções individuais".
· Conclui-se que quase sempre há progresso nas competências dos participantes nas atividades de grupo, desde que exista um confronto de pontos de vista (independentemente do seu grau de correção) moderadamente divergentes. Há, contudo, duas situações em que, pelo contrário, não se observam progressos: quando há imposição de um ponto de vista a outros, que o adotam, e quando todos os elementos possuem a mesma perspectiva.
Perret-Clermont (1978) ressalta que a existência de diferentes pontos de vista se traduz num conflito sociocognitivo "que mobiliza e força a reestruturações intelectuais e com isso ao progresso intelectual".
Estudos elaborados (De Corte, 1990 e 1991) sugerem que os trabalhos em pequenos grupos em tarefas de programação, e dirigidos pelos próprios, têm uma correlação positiva com o desempenho acadêmico e o desenvolvimento de capacidades cognitivas, das quais é possível fazer sobressair, por exemplo, a verbalização de estratégias de planificação, explicação e identificação de erros.
Não poderíamos deixar de citar, na discussão dessa problemática, a crescente investigação na concepção e desenvolvimento de software que vem possibilitar a interação on-line entre indivíduos (a conferência por computador e as "salas de aula" virtuais, por exemplo).
Uma outra abordagem importante e relevante para o estabelecimento de princípios para a concepção de software educativo é a que se baseia na teoria dos Modelos Mentais (Johnson-Laird, 1983).
Lewis (1992), no propósito de elaborar um quadro de referência sobre as novas tecnologias na educação, adianta a noção de modelo mental como nuclear, utilizando-a contudo num sentido mais abrangente do que os investigadores da cognição. Norman (1987) define-a como a visão que os indivíduos têm do mundo, de si próprios, das suas capacidades e das tarefas que devem desempenhar ou aprender. Ao interagir com o meio, com os outros e, por exemplo, com a tecnologia, os indivíduos constroem (internamente) modelos mentais de si próprios e dos objetos com que estabelecem a interação. Esses modelos funcionam como um conjunto de expectativas que organizam e estruturam a interacção com a tecnologia contribuindo para a sua compreensão.
Ao descrever esses processos, Norman (op.cit.) observa que na interação com a tecnologia é necessário considerar quatro aspectos diferentes: o sistema tecnológico propriamente dito, o modelo conceptual do sistema tecnológico, o modelo mental que o utilizador elabora em relação ao sistema tecnológico e a conceptualização que o investigador tem desse modelo mental do utilizador (trata-se do modelo de um modelo).
Esse autor realizou uma extensa investigação sobre as interações dos indivíduos em tarefas que implicavam o uso tecnológico (computadores, processadores de texto, câmaras de vídeo, etc.), tendo concluído que as noções que os indivíduos tinham das características e capacidades do mediador com quem estavam em interação eram "surpreendentemente poucas, imprecisas, cheias de inconsistências e falhas". Além disso, sentiam-se freqüentemente inseguros do conhecimento que possuíam, mesmo quando era correto, e seus modelos mentais incluíam conhecimentos ou crenças que eram avaliados como de "validade duvidosa".
Parte desses conhecimentos caracterizaram-se como supersticiosos, ou seja, regras que "parecem funcionar" mesmo quando não fazem sentido. Essas dúvidas e superstições orientam o comportamento e implicam cuidados extras quando se efetuam operações, especialmente se o indivíduo tem experiência com outros sistemas semelhantes, que, entretanto, possuem um conjunto diferente de princípios a operar.
Norman distingue, ainda, nesse contexto, a conceptualização ou modelo conceptual de um determinado sistema do modelo mental que um utilizador pode ter de um sistema, sendo necessária uma investigação adequada. Eles distinguem-se pelo fato de o primeiro se constituir como instrumento de compreensão dos sistemas físicos, enquanto o modelo mental se refere aos indivíduos e àquilo que os orienta na sua utilização.
Pode-se, assim, afirmar que quando um sistema é concebido, baseia-se num modelo conceptual, e é este que deve orientar a interface com o sistema, de modo que a imagem do sistema, ou imagem que o utilizador percebe do sistema, seja consistente, inteligível e coesa. Esse modelo conceptual deve obedecer a três critérios: ser fácil de aprender, ser funcional e ser fácil de usar. É nesse sentido que Norman chama a nossa atenção para o fato de se verificar, com freqüência, não existir qualquer correspondência entre o modelo de concepção do sistema que orienta o construtor, a imagem do sistema que é apresentada ao utilizador, os conteúdos que serão ensinados ao utilizador e o modelo mental deste, adiantando a esse propósito: "como construtores é nosso dever desenvolver sistemas e materiais de ensino que ajudem os utilizadores a desenvolver modelos mentais mais coerentes e adequados" (Norman, op. cit., p. 244).
Com o desenvolvimento e implantação do hipertexto, importa refletir sobre se se tratará apenas de mais uma tecnologia que possibilita um outro modo de acesso à informação, ao conhecimento, ou se existem de fato vantagens reais em termos de aprendizagem com esses sistemas.
A literatura da especialidade nos dá uma visão contraditória em relação a esta questão, consoante parte de uma perspectiva mais tecnológica ou mais educacional. Contudo, a idéia principal que parece sobressair de qualquer dos pontos de vista é que o hipertexto possibilita a criação de ambientes em que o utilizador experimenta um certo grau de autonomia enquanto navega na informação, o que contribui sem dúvida para que se expressem estratégias individuais de aprendizagem, sendo o sujeito responsável pelo seu próprio processo de aprendizagem.
Há controvérsias entre os vários autores, dividindo-se as perspectivas entre os que consideram o hipertexto um sistema de aprendizagem, em que algum tipo de aprendizagem ocorre da utilização de um sistema de apresentação da informação (Mayes et al., 1990a; Duchastel, 1990), e aqueles que o definem como sistema de ensino, ligado portanto a contextos educacionais formais e a tarefas orientadas para objetivos (Whalley, 1990).
Dentro do primeiro grupo, existem ainda perspectivas diferenciadas: os que definem o hipertexto como ambiente de aprendizagem pela descoberta (Jacobs, 1992), de aprendizagem associativa (Duchastel, 1990), ou de exploração (Mayes et al., 1990b). É fundamental aprofundar a natureza dessa aprendizagem em função das especificidades e dos problemas desses sistemas.
Jacobs (1992) considera que em um ambiente caracterizado pela existência de uma rede de conhecimentos interligados, que possibilite o movimento através desse espaço de informação conceptual, o utilizador aprenderá, sem dúvida, também de modo acidental enquanto explora esse espaço, aprendendo pela descoberta e experiência pessoal. O fato de navegar e pesquisar (browsing) seguindo a intuição trará sempre maiores benefícios do que estando limitado às características do ensino programado.
No entanto, para Duchastel (1990), a utilização do hipertexto em contextos de aprendizagem formal é problemática, dada a diferença estrutural e conceptual entre eles. É sobretudo no campo da aprendizagem informal, e principalmente por meio de fatores de ordem motivacional, que ele oferece vantagens. A sua perspectiva relaciona-se também com uma outra variável, ou seja, as características intrínsecas dos sistemas de hipertexto possibilitam ter uma idéia do tipo de aprendizagem que se processa. Defende, por isso, que o hipertexto não é adequado a tarefas com um elevado grau de estruturação, adaptando-se preferencialmente a uma aprendizagem associativa. Estabelece, assim, um paralelismo entre a navegação em hipertexto e as tarefas de aprendizagem nos tempos livres (leisure learning), explicando esse aspecto através da motivação intrínseca, que define como effin factor, ou seja, "o esforço que o aprendente está disposto a investir numa atividade ou no acesso a um recurso em relação ao seu interesse intrínseco de momento no tópico" (Duchastel, op.cit., p. 138).
Mayes et al. (1990a) preferem caracterizar o tipo de aprendizagem que se dá através de um hipertexto como implícita ou acidental, em oposição à aprendizagem explícita, à semelhança dos processos de "osmose", tal como grande parte da aprendizagem que se processa por meio do computador. Romiszowski (1990) demonstrou que, tornando-a mais explícita (por exemplo, através de questões-chave que direcionem a procura da informação), se incrementa a aprendizagem relacionada com esses pontos-chave, reduzindo o tempo e os problemas de navegação e aumentando os níveis de satisfação com a interação.
Na análise do tipo de aprendizagem desenvolvida em contextos hipertextuais, vários autores preferem defini-la como aprendizagem exploratória, enquanto outros privilegiam a aprendizagem pela descoberta. Embora à primeira vista pareçam aprendizagens do mesmo tipo, é necessário explicitar melhor as suas fronteiras. Sobretudo no caso da aprendizagem pela descoberta, existe alguma tendência para aplicar o termo sempre que se está perante uma situação em que o aluno "efetua a descoberta de alguma coisa" de modo autônomo, o que em alguns casos é pouco rigoroso e não corresponde ao conceito subjacente.
Há dados de investigação que conduzem a pensar que os utilizadores de hipertexto exploram a informação até descobrirem um nó de informação com interesse, o que não significa exatamente o mesmo que descobrir o conteúdo da informação que se encontra nesse nó específico. Nessa perspectiva, parece que o utilizador usa a aprendizagem por recepção para absorver o conteúdo.
Apesar de tudo isso, pensa-se que o processo de exploração de um hiperdocumento sempre trará ganhos àquele que o realiza, em termos de aquisição de conhecimento, podendo até considerar-se que estes serão maiores do que se o utilizador efetuasse uma leitura linear. Contudo, não é possível afirmar que a exploração garante a descoberta.
Para Romiszowski (1990), só se processa uma autêntica aprendizagem pela descoberta se existirem ligações entre o conhecimento prévio e a aprendizagem que pode ser realizada individualmente pelos alunos.
Defendendo a utilização do hipertexto como ambiente de aprendizagem, Kibby et al. (1992) apresentam argumentos dos quais realçamos aqueles que se articulam com a natureza dos aspectos aqui abordados. Assim, segundo eles, se a filosofia subjacente ao hipertexto (a idéia de Bush) se apóia no modelo das estruturas associativas do pensamento humano, estabelecendo um paralelo com o modo de organização da informação no hipertexto, então é natural que por meio dele ocorra aprendizagem. Por outro lado, não existindo limites no acesso à informação em qualquer momento, o sujeito vai elaborando associações.
Outro argumento postula que é pelas escolhas ativas do aluno que este desenvolve suas próprias estratégias de aquisição e de estruturação do conhecimento de nível elevado, controlando, desse modo, o seu processo de aprendizagem.
Esses autores fazem uma análise interessante das potencialidades do hipertexto como ambiente de aprendizagem, colocando-se na perspectiva do aluno e considerando determinante a questão do espaço. Ao circular, o aluno se deparará com duas estruturas paralelas: o hiperespaço, referente ao domínio do hipertexto (nós e ligações), e o espaço conceptual, referente ao domínio do conhecimento propriamente dito, cuja informação se materializa no conjunto de nós e ligações e em todas as possibilidades de associação da informação. Definem, por isso, como de maior complexidade o espaço conceptual, que envolve mais ligações do que as explicitamente representadas.
Compreende-se, então, que a utilização do espaço enquanto metáfora possa funcionar como um procedimento eficaz de organização da informação, atribuindo-se-lhe mesmo grande parte do sucesso obtido na manipulação direta. Dos dados empíricos obtidos em torno dessa questão torna-se possível delimitar o potencial do uso da codificação espacial: se é usada para a realização de mapas, então aquele se restringe à navegação; se constitui uma variável para a estruturação dos conteúdos, então parece ser crucial na aprendizagem. Neste último caso, assinalam-se diferenças individuais quanto à adequação da representação espacial das estruturas do hipertexto para exploração do espaço conceptual.
Podemos afirmar, contudo, que existe algum consenso em torno da idéia de que ocorre qualquer tipo de aprendizagem na exploração/navegação de um hipertexto, sobretudo se existirem mecanismos de apoio. Assim, autores como Mayes et al. (1990, p. 122) vão mais longe afirmando que "uma exploração de uma rede de nós e ligações completamente livre comportará deficiências ao nível da aprendizagem", adiantando ainda que "instrumentos e outras características do hipertexto devem ser concebidos explicitamente para apoiar e facilitar a aprendizagem per se."
De acordo com Kibby et al. (1992), os mecanismos de navegação têm apenas a função de ajudar a localizar a informação no domínio do hiperespaço, e não apoiá-la no espaço conceptual (ou seja, fornecendo informação acerca dos conteúdos). À medida que os alunos vão ficando mais proficientes, concentram-se mais na interface intelectual e interagem no espaço conceptual, enquanto os principiantes investem mais na aprendizagem da navegação e menos nos conteúdos.
Voltando a Mayes et al. (1990a), estes procuraram avaliar o que os alunos faziam, o que pensavam e o que aprendiam com esses sistemas. Realizaram um estudo em que observaram grupos formados por duplas em interação com um hipertexto, recorrendo a uma metodologia de interação construtiva, que exigia a tomada de decisões em conjunto quanto aos procedimentos a adotar e, portanto, um diálogo intrínseco à tarefa. Concluíram que a exploração ativa no hiperespaço não é, de forma alguma, um processo semelhante a uma exploração conceptual, verificando que, em certos casos, os sujeitos se envolvem de tal modo na aprendizagem dos conteúdos apresentados que se "esquecem" de fazer a aprendizagem da utilização dos mecanismos de exploração.
O que parece verificar-se, sobretudo nos primeiros contatos com o hipertexto, é que os sujeitos ou aprendem a navegar no hipertexto ou se centram nos conteúdos, não o fazendo simultaneamente. Um outro aspecto evidenciado foi a tendência para "regressar" a um estádio inicial da exploração do hipertexto à medida que vão se desligando da aprendizagem da navegação e focando sua atenção no domínio da aprendizagem. Os autores puderam concluir que se observa, apesar de tudo, um aumento da utilização flexível do hipertexto.
Nesse sentido, os sistemas devem ser concebidos para apoiar a aprendizagem, providenciando mecanismos de representação do espaço conceptual diferentes das ligações e nós do hiperespaço, e instrumentos para o aluno construir, modificar e interagir com o seu próprio mapa conceptual, por exemplo. Deverá existir a possibilidade de as ligações entre os nós serem visíveis, e aquelas que forem sendo percorridas estarem assinaladas, apoiando assim a aprendizagem.
Dessa forma, Oliveira e Costa Pereira (1990) preconizam a assistência e orientação explícita a pedido do aluno sobre, por exemplo, zonas de conteúdos relevantes em relação à sua localização, mas ainda inexploradas, e outros dispositivos como questionário ao aluno sobre suas intenções e propostas alternativas, etc., considerando, ainda, que as soluções existentes são insuficientes e limitadas, sendo necessária maior investigação sobre a matéria.
Vários trabalhos concluem que, para que se processe a aprendizagem, são determinantes os seguintes fatores cognitivos: controle, complexidade e desafio, sendo comum a perspectiva que enuncia que os maiores problemas do hipertexto são aqueles que contribuem para dificultar e até bloquear eventuais processos de aprendizagem.
Se o aluno se perde em conseqüência da confusão cognitiva, pode interpretar isso como perda de controle no hiperespaço, já que não sabe que ação empreender em seguida (Kibby, 1990). A idéia da perda versus ganho de controle que o aluno experimenta no hipertexto torna-se muito interessante nesse contexto. Quando o utilizador navega de um nó para outro há uma perda de controle porque ele desconhece a relevância do nó de destino no momento em que ativa a ligação. Parece que o processo de aprendizagem envolve o desafio de inferir ou antecipar o conteúdo do nó de destino à luz do conteúdo dos nós já visitados. Se o conteúdo do nó de destino é incorporado com sucesso na crescente conceptualização do domínio do conhecimento, então o aluno se sentirá no controle. Caso contrário, uma ligação que resulta confusa, especialmente quando o fato se repete, pode conduzir à idéia de perda de controle, pois o utilizador não tem indicadores para selecionar uma nova ligação. Apesar de esta problemática merecer investigação mais aprofundada, os hipertextos dispõem de mecanismos que facilitam o controle, como o mecanismo de retorno e os caminhos.
Por outro lado, o fato de o aluno se encontrar perdido ou desorientado "pode ser visto como desejável ou mesmo como uma parte necessária no processo de estruturação" (Mayes et al., 1990, p. 125) e, sob certas condições, a desorientação no espaço conceptual pode considerar-se um pré-requisito necessário para aprofundar a aprendizagem, constituindo até, no caso de alunos mais experimentados, um desafio, retirando-se dela alguma vantagem.
Outro aspecto que pode ser referenciado como determinante do grau (e tipo) de aprendizagem que o sistema permite é o modo de estruturação da informação (Jonassen e Grabinger, 1990), ou seja, o modelo de informação e a interface intelectual. O primeiro está relacionado com a rede de ligações entre os elementos da informação e o segundo refere-se ao modo como a rede de relações pode ser representada para o utilizador, de modo a facilitar a navegação e minimizar a desorientação cognitiva associada à variedade de perspectivas acerca de um tópico.
Como já afirmamos, alguns trabalhos destacam o fato de que qualquer ambiente deve permitir diferentes estratégias de aprendizagem, não só para se adequar ao maior número possível de indivíduos (que terão necessariamente estratégias diferentes), mas também porque as estratégias utilizadas por cada indivíduo variam de acordo com a familiaridade com o conteúdo, a estrutura dos conteúdos e a motivação, entre outros.
Orientados por essas premissas, Stanton e Stammers (1990) compararam a performance de diferentes sujeitos numa condição não-linear e numa condição linear, tendo obtido resultados superiores em relação ao primeiro caso. Compararam também os caminhos que os sujeitos usaram para chegar à informação com o modo como efetivamente o tinham realizado, e identificaram três estratégias de aprendizagem: 1.ª) estratégia top-down ("eu vi primeiro as coisas mais importantes"); 2.ª) estratégia bottom-up ("progredi da informação mais básica para a mais complexa"); e 3.ª) estratégia seqüencial ("fui numa seqüência contrária aos ponteiros do relógio, a partir do écran panorâmico").
Os sujeitos top-down tendem a preencher com a experiência um modelo mental cuja estrutura preexiste à interação, sendo por outro lado capazes de estruturar o ambiente não-linear. Foram mais lentos na abordagem inicial, mas à medida que avançavam tornavam-se bastante mais rápidos que os outros grupos, utilizando estratégias de aprendizagem mais complexas. Exploravam ainda menos módulos porque faziam mais inferências. Por sua vez, os sujeitos do grupo bottom-up constroem um modelo mental através da experiência direta ("fazendo"), seguindo uma estratégia mais seqüencial. Já no caso dos sujeitos do grupo seqüencial, estes apoiaram-se no écran panorâmico como base para estruturar a sua navegação, o que pode ser visto como um meio de implementar uma certa estruturação. Há algumas semelhanças com a estratégia bottom-up, apesar de se assinalarem diferenças nos estilos cognitivos.
Na seqüência desse estudo, Stanton e Stammers apontaram as seguintes vantagens no ambiente de hipertexto: permitir diferentes níveis de conhecimento prévio; encorajar a exploração; permitir a visualização de subtarefas como parte de tarefas mais globais; adaptar informação aos estilos individuais de aprendizagem.
De tudo o que foi exposto resulta claro que nos encontramos num vasto domínio em que muitas questões ficam por debater. Importa porém afirmar que recai sobre os construtores destes novos materiais educacionais, seja com objetivos explícitos de aprendizagem ou não, uma grande responsabilidade. Se, como alguns concluem, a generalização do hipertexto e da hipermídia vier abrir um novo capítulo na nossa vida cotidiana, é crucial a investigação nesse domínio, de modo a poderem ser concebidos e desenvolvidos documentos (e outros "objetos") de acordo com uma "gramática" adequada.
 
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Biografia
  *Lina Morgado é licenciada em Psicologia Educacional e Mestre em Comunicação Educacional Multimídia. É assistente da Universidade Aberta, em Portugal, onde leciona na área das Ciências da Educação. Em termos de investigação, desenvolveu trabalhos no campo do software educativo e das novas ferramentas de comunicação e informação no campo da aprendizagem. Prepara atualmente o seu doutoramento na área das Tecnologias da Comunicação e Informação.