A proposta básica deste texto é a discussão a respeito dos fins da educação. A maior parte da literatura existente sobre esse assunto, enquadra-se  no título Filosofia da Educação e trata do assunto abordando-o numa visão muito estática, voltada para o passado e ignorando os progressos da Psicologia da Aprendizagem e os novos papéis que a Educação terá no próximo milênio.

           

 

            Duas paixões, quando elas existem, atingem em cheio as universidades: a paixão pela ciência, pelo conhecimento e a paixão pela educação, pela pedagogia. A primeira movimenta-se no afã do progresso do conhecimento, avança diretamente de fórmula em fórmula, de abstração em abstração, está voltada para o conteúdo para o aumento do saber a respeito de um campo da ciência. No sistema universitário brasileiro predomina esta primeira paixão, o que se observa a partir da avaliação das carreiras docentes.

            A segunda paixão move-se impulsionado pela comunicação, pela relação humana e tem avançado pela forma recorrente de experiência em ser imerso na maravilhosa tarefa de se construir e se recriar, de se abrir e se apropriar do seu mundo.

            Não pretendemos estabelecer uma discussão irremediável entre ambas mesmo porque as duas paixões devem complementar-se no ambiente universitário. Até porque, além disso, existem formas de discurso científico com uma enorme capacidade pedagógica, como são os textos de Asimov em nosso tempo. Ou, para dar um exemplo histórico, a dos diálogos de Platão, nos quais se faz filosofia de uma profundidade indiscutível, porém por meio de um sistema comum, cheio de exemplo, de definições construídas em grupos, de passos, dos mais simples aos mais complexos - verdadeiras lições do processo ensino-aprendizagem. Um dos mais graves problemas de nossa educação universitária - senão o mais grave de todos - é o da presença de um discurso educativo não mediado pedagogicamente, tanto na relação de presença professor e aluno como nos materiais utilizados.

            Quando usamos a expressão mediação pedagógica entendemos como o tratamento de conteúdos e formas de expressão dos diferentes assuntos ou matérias, a fim de tornar possível o ato educativo ou seja atingir o resultado em termos de aprendizagem e mudanças de comportamento. Ao introduzir este texto estamos declarando nossa profissão de  fé, a paixão pela educação, pela  mediação pedagógica.

            O saber ao nosso ver, carece de sentido se não está integrado ao educativo. Não são simples conhecimentos que dão sentido à vida, mas sua integração em processos de aprendizagem e realizações humanas. Uma universidade presa apenas ao repasse do conhecimento termina de perder seu sentido: o da formação de seres humanos. Está aceitando um papel medíocre.

            Já chegamos aos limites de uma educação medíocre e sem sentido. A tarefa agora é recuperá-lo e para isso não podemos continuar insistindo em velhas fórmulas, defendidas ainda com paixão que colocam uma divisão entre o saber e o pedagógico, ou o que é pior: consideram que para ser um bom professor é suficiente ser um bom pesquisador! Estão subordinando o pedagógico ao saber, com a conseqüência de deixar os estudantes à mercê de um discurso carente de sentido para eles.

           

 

            Na perspectiva do sentido que deverá ter a educação no próximo milênio, classificamos o ato de educar segmentado em seis categorias:

1.    educar para assumir a incerteza;

2.    educar para gozar a vida;

3.    educar para a significação;

4.    educar para a expressão;

5.    educar para a convivência;

6.    educar para se apropriar da história e cultura.

            Adotamos a palavra “sentido” porque elas servirá de fio condutor de nossa proposta metodológica. A procura de um sentido, em sistemas tradicionais cheios de sem-sentido, e em situações cada vez mais difíceis e em contínua mudança, é uma tarefa difícil por se inovativa. Representa sempre uma tentativa de se achar um “outro sentido” para relações e situações como para propostas pedagógicas.

            É tarefa difícil por ser inovativa e pretender comprometer o sujeito da educação que, exatamente por isso, se faz sujeito e não objeto dela (como é usual). Em palavras mais simples é deslocar o ato educativo e pedagógico de centralizado no professor ou no conteúdo para centralizado no aluno.

 

 

            “O autoritarismo está cheio de certezas”, afirma Francisco Vio Grossi, e a escola é do mesmo jeito também. Ninguém nos educa para assumir a incerteza, é só a vida que se encarrega disso, mas a que preço! Sobretudo para quem carece de recursos que lhe permitam enfrentar a incerteza.

            A vida humana organiza-se numa luta contra a incerteza. Ninguém pode duvidar dessa afirmação: a família e as outras instituições sociais, como o Estado, a Igreja, a escola, a legislação, tratam sempre de semear alguma segurança num mundo marcado por todo tipo de riscos. Enorme tarefa esta, especialmente quando é necessário desenvolvê-la para todos e cada ser humano em particular.

            Mas a luta não é tão real como parece. Como está em mãos da maioria das instituições sociais, ela se torna um esforço para alcançar a ilusão de certeza, por meio de sistemas pedagógicos condicionados e condicionantes, de saídas políticas mágicas, de propostas “utópicas” para a realização dos sonhos e de seguros de vida, de velhice e de morte. O resultado disso é a negação sistemática da incerteza, quando na verdade ninguém escapa dela.

            No México antigo, venerava-se uma divindade dona do destino das pessoas e dos deuses: Texcatlipoca. Dela dependiam favores e tragédias, ela podia fazer feliz um malvado e infeliz uma pessoa boa. Texcatlipoca era tão caprichoso como é a vida.

            Hoje a coisa não mudou muito, mas tenta-se ocultar a incerteza por todos os meios. Sem dúvida, numa como hoje se vive no reino de Texcatlipoca. Pelo menos para a maioria da população latino-americana esse reinado nunca deixou de existir.

            Não é necessário aqui apresentar cifras sobre a pobreza e desnutrição que já não comovem ninguém. Também não é necessário insistir na falta de oportunidades que oferecem à sociedade estes irresistíveis processos de ajustes estruturais impostos pelo FMI (Fundo Monetário Internacional), que mais parecem aquele ditado que diz “a operação foi um sucesso, mas o doente faleceu”. Quanto maior é a busca de segurança nos aspectos macroeconômicos tanto maior é a incerteza para a vida em pequena escala (Mas será que há outra escala devida além dessa vivida e sentida cada dia?).

                        Todavia, há momentos em que se nos apresenta prioritariamente a incerteza. Um exemplo disso foi a guerra no Golfo Pérsico. Ninguém discute aqui as intenções e as ações de Hussein dentro e fora de seu país. Porém, de repente, ele se converteu no homem mais odiado da Terra, dono do quarto exército mais poderoso do mundo, capaz de nos arrastar a todos a uma catástrofe nuclear ...e, depois, de repente, toda essa ameaça acabou-se como um tigre de papel. Os meios de comunicação de massa (não eles, mas os que os controlam) privilegiam certezas e incertezas de acordo com o vaivém dos interesses políticos.

            Primeiro:

sem ensinar nem inculcar respostas.

           

            Não se trata de uma pedagogia da resposta, mas de uma pedagogia da pergunta, como bem disse Paulo Freire.

            A incerteza atual é tamanha que ninguém, muito menos ainda um educador, tem as respostas. Quando elas aparecem são sempre respostas do passado, tal como mostram, até não bastar mais, os textos e boa parte do discurso acadêmico. Se essa questão da incerteza vale no campo dos conhecimentos sistematizados, muito mais vale no acontecer cotidiano.

            Segundo:

processar e utilizar a informação.

 

            Já na década de 1940, Norbert Wiener, em sua obra Cibernética e Sociedade, insistiu com toda clareza na relação entre informação e incerteza: quanto menos for aquela, maior a dimensão desta. Nossas crianças, nossos jovens, crescem hoje com a maior desinformação num mundo movido e saturado de informação (Castilla del Pino, 1970). Mesmo quando se conta com um volume de informação, isso não garante sua utilização para resolver a própria vida. O drama de nosso sistema educacional não é tanto sua crônica desinformação, mas o fato de não oferecer recursos, metodologias para trabalhar com uma informação existente, presente por toda parte (Lima, 1978).

            Terceiro:

            Numa sociedade em que a incerteza cresce dia-a-dia, a cada um se apresentam problemas diários a serem resolvidos, desde as relações imediatas até a procura de maneiras de sobreviver. A prática de solução de problemas é orientada sempre para o futuro, toda vez que essa pratica significa o diagnóstico, a compreensão, a tomada de decisão entre mais de uma alternativa. Passa ao primeiro plano, então, a prática. A acumulação de respostas corretas e de informação mostra nem sempre (ou quase nunca) servem para resolver os novos problemas cotidianos que surgem

            Quarto:

 

            Essas propostas como já assinalamos acima aparecem diariamente em espaços tais como a vida cotidiana (lugares comuns sobre o amor, a riqueza, o êxito), a escola (com um maior consumo dos anos escolares tem-se direito a maior salário), o Estado (a iniciativa privada por si mesma com seu próprio impulso, cria democracia e liberdade), o meios de comunicação   (a queda de Hussein será a garantida de uma nova ordem internacional), a publicidade (tudo vai melhor com a Coca-Cola).

            Quinta:

 

            Se há um espaço privilegiado de difusão de formas ilusórias de certezas, este é o da tecnologia. Vamos pensar em toda a lista de objetos eletrônicos, nos computadores, nos programas difundidos massivamente. Ninguém pretende rejeitar uma realidade, a tecnologia é parte de nossas sociedades, queiramos ou não. Mas aqui se quer oferecer alternativas para compreender seu sentido, suas limitações e suas possibilidades. Entendemos tecnologia num amplo sentido do termo, desde os mínimos recursos disponíveis no meio rural até os mais sofisticados elementos de computação.

 

 

            Antes que o leitor precipitadamente apresente uma avalanche de críticas a esta proposta, tentamos clarear as coisas por meio de uma simples pergunta:

quando te entusiasmas; isto é, quando sentes um deus dentro de ti, como diz a etimologia da palavra entusiasmo;

quando tens a alegria de ser e de viver;

quando te sentes útil, quando reconheces teus progressos; quando brincas com a palavra, partilhando-a no diálogo e construindo com ela;

quanto te sentes alguém entre os outros no gozo do encontro;

quando partilhas os alimentos, um copo de vinho, uma xícara de café, a intimidade, os sentimentos;

quando crias, recrias e procrias, quando vês nascer e crescer tua obra;

quando cantas para e entre os outros;

quando vês um amanhecer ou a costa dourada do mar no pôr do sol;

quando trabalha naquilo que te agrada e te realiza como ser humano;

quando viver intensa e livremente a tua afetividade.

 

            Por que não se educa em, por e para o gozo? Por que o ambiente educacional (em todos os níveis), tem negado até sua própria etimologia , já que para os antigos a escola significava o lugar do desfrute na criação e no diálogo.

            A realidade atual, já nos impõe tantas coisas desagradáveis que se torna o cúmulo acrescentar uma educação inimiga do prazer.

            A pergunta então, é:

            Como educar em, por e para o prazer?

            Educar no gozo significa gerar entusiasmo. Gerá-lo sempre, em todas e cada uma das atividades, dos exercícios das práticas, dos ambientes, das relações, dos resultados dos progressos e inclusive dos erros. Significa um processo educativo em que todos os seus participantes (professores e alunos) sintam-se vivos, partilhem sua criatividade, gerem respostas originais, divirtam-se, brinquem, tenham prazer.