I ‑ INTRODUÇÃO

Questões como a necessidade do professor universitário conhecer didática, psicologia de aprendizagem, planejamento de currículos, enfim, tudo que se relaciona com o processo ensino‑aprendizagem são muito raramente discutidas nas universidades.

Há mesmo quem afirme que a unica pre‑condição para ser professor universitário e o dominio do conteúdo que irá ensinar.

Esse cenario se é verdadeiro para o conjunto de ensino superior é ainda mais verdadeiro quando se trata do ensino de administração.

Neste texto vamos analisar o quanto é valido e necessario a aplicação, ão ensino de administração, de uma vasta experiência no que se refere ão relacionamento dos objetivos educacionais com os métodos de ensino usados predominantemente no ensino de Administração.

O leitor ira observar ao longo do texto a citação de referências bibliográficas ligadas com a ABSEL.

Trata‑se de uma associação que reune professores (das mais variadas especializações) que ensinam administração aplicando métodos experiênciais (ou também chamados vivênciais), métodos estes fundamentais na Psicologia de Aprendizagem aplicada ão ensino de Administração.

A ABSEL é a sigla da "Association of Business Simulation and Experiential Learning":

Chama‑se a atenção do leitor para as referências bibliográficas  que tratam especificamente de ensino-aprendizagem de Administração.

II ‑ OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS

Descrições de currículos são elaborados sobre diferentes bases tais como descrições do comportamento do professor, dos métodos de ensino e das mudanças de comportamento desejadas pelos alunos.

Muitas pesquisas feitas pelos participantes da ABSEL tem se preocupado com a eficácia de diferentes métodos de ensino.

 

Por exemplo:

Em um dos estudos de maior compreensão, Catalanello a Brenenstuhl não encontraram nenhuma diferença significativa no aprendizado cognitivo ou no desenvolvimento das capacidade de solucionar problemas quando as técnicas de ensino de simulação, de experimentação e discussão foram comparadas.

Contudo, eles concluiram que um maior aprendizado percebido a mais satisfação ocorreram quando a simulação foi utilizada.

 

Por outro lado, desenvolveram sua classificação baseados na mudança de comportamento a ser realizada pelos estudantes.

 

A sua taxonomia de objetivos educacionais é relembrada abaixo:

 

Nível 1: Conhecimento.

O estudante pode fornecer evidência de que se lembra, ou por recordação ou por reconhecimento, de alguma ideia ou fenomeno com o qual tenha tido experiência no processo educacional.

Este nível compreende o conhecimento de especificidades (terminologia a fatos específicos), de modos e meios de lidar com especificidades (convenções, tendências a sequências, classificações e categorias, critérios e métodologia), e das universalidades a abstrações de uma área (princípios e generalizações, e teoria a estruturas).

 

Nível 2: Compreensão.

Um tipo de entendimento ou apreensão de tal modo que o indivíduo saiba o que esta sendo comunicado e possa fazer uso do material ou da idéia sendo comunicada sem necessariamente relaciona‑lo(a) a outro material ou visualizar todas suas implicações.

Este nível compreende a tradução (parafraseamento da comunicação de uma forma para outra), interpretação (explicação ou resumo de uma comunicação), a extrapolação (extensão das tendências além dos dados fornecidos a fim de determinar as implicarões que estão de acordo com as condições descritas na comunicação original).

 

Nível 3: Aplicação.

O uso das abstrações em situações particulares e concretas.

 

Nível 4: Analise.

A classificação da comunicação nos seus elementos constituintes ou em partes de tal forma que a hierarquia relativa de idéias tornese clara e/ou as relações entre as idéias expressas tornem‑se explicitas.

 

Nível 5: Síntese.

A união dos elementos a das partes para se formar um todo.

O produto final pode ser uma comunicação isolada, um plano, ou um conjunto de relações abstratas.

 

Nível 6: Avaliação.

Julgamentos do valor do material a dos métodos para determinados propósitos.

Os julgamentos podem ser em termos da lógica interna ou consistência da comunicação, ou podem ser em termos de padrões extemos.

 

O termo "taxonomia" infere que os diferentes níveis de aprendizagem possam ser classificados e que há uma estrutura hierárquica entre eles.

Varios estudos dão suporte à hierarquia apresentada.

Contudo, alguns estudos têm questionado ou o esquema de classificação ou estrutura hierarquica.

Klein questionou a necessidade do nível "aplicação".

Madaus, Woods, a Nuttall encontraram pouca relação entre os dois últimos níveis a os quatro precedentes.

Stedman não conseguiu encontrar diferenças significativas nos quatro primeiros níveis.

 

Waugh concluiu que a taxonomia não a hierárquica.

Mesmo que seja dada a existência de uma taxonomia valida, é dificil classificar os cursos como se eles enfatizassem somente um nível.

 

Enquanto um curso introdutório em uma das funções de administração pode concentrar-se no nível conhecimento, ele também pode ter compreensão, aplicação e até mesmo analise como objetivos de aprendizagem.

Por outro lado, um seminário de doutores pode concentrar‑se nos níveis síntese e avaliação, mas ainda assim envolver os quatro primeiros níveis também.

Nós realmente levantamos a hipótese de que os objetivos de ensino movem‑se para o último nível a medida que passamos de cursos introdutórios para cursos secundários em uma área funcional para cursos de graduação, para cursos de mestrado, para cursos de doutorado.

 

Contudo, também esperamos que não haja uma correspondência direta devido aos multiplos objetivos de cada curso.

 

Blomm, Hastings e Madaus argumentam, que nos temos uma riqueza de materiais de ensino disponíveis, especialmente quando comparados com os que estavam disponíveis 50 ou mesmo 25 anos atras.

Eles mencionam o uso de leituras, livros de exercícios, materiais programados, jogos, filmes, materiais de solução de problemas e materiais de treinamento.

Eles indicam que o uso destes materiais deveria depender das necessidades especiais dos estudantes, sugerindo que os materiais puramente descritivos são provavelmente mais úteis para os objetivos de "conhecimento" e "compreensão" e que os materiais de solução de problemas são provavelmente mais úteis para "aplicarão" e "analise".

Não resta nenhuma dúvida, após a vastíssima quantidade de pesquisas que certos métodos de ensino no currículo de administração contribuem mais  para diferentes níveis de aprendizagem.

 

A tradicional técnica de aula expositiva/teste pode ser a mais eficiente para cursos que enfatizam o nível "conhecimento", enquanto que o estudo de casos pode ser a técnica mais eficiente para os cursos que enfatizem "aplicação" e "analise".

 

De forma semelhante, simularões a exercicios expenmentais podem encaixar‑se melhor em cursos que não enfatizam o nível conhecimento.

A técnica de casos reais pode combinar melhor com o nível sintese.

A discussão no paragrafo anterior esta, admite‑se, superficial na medida em que discutimos uma métodologia de ensino‑aprendizagem como por exemplo, simulação, sem reconhecer que simulações podem variar desde tarefas muito simples como aquelas em Frazer para jogos complexos como INTO.

Por exemplo, Walker discutiu uma técnica de ensino na qual três simulações, aumentando em complexidade da primeira para a terceira, são usadas em um currículo com três sequências de contabilidade de custos.

Ainda assim, diferentes técnicas de ensino como o método de estudo de caso, jogos de simulação e exercicios experimentais, tem menos variações intra‑tipo do que variações entre‑tipos.

A intenção original deste texto foi de relacionar varias métodologias predominantemente usadas em ensino de administração com objetivos educacionais para as disciplinas e cursos de diferentes níveis.

 

Qualquer pessoa familiarizada com o ensino de administração no Brasil ha de concordar que são raros os professores competentes suficientemente para:

1. Definir os objetivos educacionais para os cursos (disciplinas) que lecionam, utilizando uma métodologia correta (Mager ou Bloom);

2. Selecionar os métodos de ensino (ou combinações de métodos de ensino) de acordo com os objetivos educacionais fixados.

Quando muito selecionam/adotam métodos por "ouvir falar" na sua eficiência embora desconheçam suas restrições e desvantagens.

 

 

III ‑ CONCLUSÃO

 

Nosso propósito complementar neste texto foi de encorajar os docentes a considerar sistematicamente os objetivos de aprendizagem para seus cursos, assim como a relacionar os métodos que venham a selecionar com esses objetivos de aprendizagem.

 

Bloom, Hastings e Madaus discutem a necessidade de elaborar obietivos em termos de o que é possével e o que é desejado.

Claramente os objetivos do curso precisam estar ao alcance dos alunos.

Com relação ao que é desejado, eles argumentam que enquanto não pudermos previamente saber o padrão de vida da pessoa, os objetivos deveriam ser selecionados de tal forma que os alunos tenham a máxima flexibilidade em elaborar uma grande variedade de decisões possíveis de vida.

 

 O membro do corpo docente deveria ser encorajado a elaborar objetivos tão altos quanto seja possível, já que pesquisas tem indicado que o nível o qual o professor interage com os alunos será refletido pelo nível ao qual os alunos responderam a ele.

 

Uma vez que os objetivos de aprendizagem tenham sido determinados, o professor deve considerar a adequação de vários métodos de ensino aos objetivos de aprendizagem.

Por um lado, pode ser uma prática questionável usar o formato tradicional aula expositiva/teste para todos os níveis como é feito por aiguns de nossos colegas.

Por outro lado, também pode ser uma prática questionável usar, por exemplo, jogos e exercícios experimentais em todos os níveis, ou disciplinas como alguns podem ser induzidos a fazer.

IV ‑ REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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