* Professor e diretor-geral do Centro de Ensino Superior da Amazônia (Cesupa) 

 

 

A preocupação crescente com a qualidade do trabalho desenvolvido pelas IES constitui, atualmente, componente essencial da atividade educacional.

Nesse contexto de uma realidade complexa, parece oportuno e pertinente tratarmos de algumas vertentes relacionadas à administração da educação superior.

Nossa reflexão é decorrente das dificuldades que se apresentam no cotidiano de muitos gestores educacionais, os quais enfrentam problemas em utilizar de forma adequada os meios disponíveis para desenvolver programas definidos no projeto institucional.

Além disso, evidencia-se, mais e mais, a necessidade  das IES (re)orientarem seus projetos educacionais e melhor explicitá-los, como forma de superar as limitações burocráticas e a imposição de modelos alheios à realidade institucional.

Assim, abordaremos, no presente texto, como subsídio à discussão e sem qualquer pretensão de esgotar tema tão abrangente, alguns aspectos inerentes à forma de gerir a educação superior, que entendemos deva estar adequadamente articulada com os fins institucionais.

A administração da educação superior: características e especificidades

Ao nos referirmos à  administração da educação superior, o fazemos segundo o entendimento de ser este um campo de atividades voltadas ao desenvolvimento do ensino, da pesquisa, da extensão e da própria gestão.

Representa, assim, área bastante abrangente e diversificada, no âmbito de organizações atípicas e complexas como o são as instituições de educação superior. Observamos, na prática, a ocorrência de três níveis de administração, consoante define Meyer Junior:

O primeiro, chamado administração superior, onde se enquadram os Conselhos Superiores responsáveis pela formulação das diretrizes, a organização e supervisão de sua implementação, (...) e os órgãos executivos superiores que no seu âmbito específico de atuação devem executar as políticas da organização desenvolvendo todas as atividades necessárias para tal fim; o segundo nível, chamado de administração acadêmica, abrange as atividades de administração afetas às unidades acadêmicas (por exemplo, coordenadorias de curso e chefias de departamento); e o terceiro nível, denominado administração da atividade-meio, no qual estão localizadas as administrações daqueles órgãos que desenvolvem atividades não instrucionais e que servem de apoio à área fim da organização (aqui se enquadram, dentre outros, setores como o de Registro e Controle Acadêmico, Recursos Humanos, Financeiro, Serviços Gerais, Biblioteca e Centro de Processamento de Dados) (1992, p.180).

Cabe observar que, em razão da natureza e especificidade de uma instituição de educação superior, há características básicas que a diferenciam de outras instituições ou organizações sociais, com implicações para a própria avaliação institucional.

Alguns teóricos desse campo de estudo têm, de certa maneira, definido peculiaridades inerentes às instituições de educação superior e indicado aspectos nos quais elas diferem de outras organizações sociais. Ênfase especial tem sido conferida às comparações entre tais instituições e as empresas, pois aquelas já não são mais o único local do saber, especialmente do saber fazer, e vêm incorporando valores e práticas do mundo dos negócios e de vários grupos de interesses sociais.
Contrário ao movimento de diferenciação institucional, verifica-se o que Dimaggio e Powell (1983) denominam de “mecanismos de mudança institucional isomórfica, nos quais através de suas interações mútuas e com elementos comuns em seus ambientes, as instituições passam a se assemelhar”. Entre tais mecanismos, há o chamado “isomorfismo coercitivo”, que contempla “as pressões formais e informais exercidas por umas organizações sobre as outras e pelas expectativas culturais na sociedade dentro da qual as organizações funcionam” (apud Santos Filho, 1995, p.4). Diante dos anseios crescentes da sociedade para que as instituições de educação superior tornem-se mais eficientes, e na medida em que estas ficarem mais dependentes de recursos das empresas, pode-se, conforme assinala Santos Filho (1995, p.4),constatar a aplicabilidade potencial da teoria da mudança isomórfica para explicar como a universidade poderá vir cada vez mais a se assemelhar às empresas ou a outras organizações com as quais interage e das quais depende.

No contexto das semelhanças entre a instituição de educação superior e a empresa, verifica-se que ambas têm presente a “expressão estrutural de uma ação racional”, a “mobilização de habilidades técnicas e gerenciais”, um “padrão de coordenação”, uma “ordenação sistemática de posições e obrigações” e a “interação administrativa de funções especializadas”, consoante ensina Selznick (apud Santos Filho, 1995, p.5). Sem pretendermos neste espaço um aprofundamento sobre estes aspectos, é oportuno assinalar a existência, na área educacional, de atividades mais burocráticas que outras, merecedoras de administração mais especialmente “organizada”, particularmente as inseridas nas atividades-meio, ao contrário das acadêmicas, que tendem a ser menos racionalizadas.

No campo das diferenças entre os setores educacional e empresarial, destacamos, em resumo, as que dizem respeito à natureza e à avaliação de seus objetivos e ao foco de sua eficiência ou produtividade. Com referência à natureza dos objetivos, eles se mostram na área educacional múltiplos, difusos e pouco consensuais, ao passo que, nas empresas, são definidos de modo mais preciso e sua avaliação se dá por meio de medição efetiva. Já no campo da educação, a mensuração da efetividade com base em seus propósitos revela-se difícil e complexa. Considerando-se o foco na produtividade ou na eficiência, devemos observar que seu sucesso nas empresas não minimiza o desafio de seu uso adequado nas instituições de educação superior. A rigor, estas não devem procurar “responder aos gostos ou à moda do dia. Devem, antes, identificar as grandes tendências e necessidades da sociedade, mas tais processos levam tempo” (Santos Filho, 1995, p.7). A eficiência é, assim, conceito que não pode ser ignorado, não sendo, entretanto, simples a sua aplicação às principais funções da área educacional.

Tais considerações pretendem inserir em nossa reflexão a compreensão de que  não é pertinente a pura e simples adaptação às instituições de educação superior de modelos e técnicas oriundas da administração empresarial. Na área educacional, a gestão deve estar, prioritariamente, voltada ao fortalecimento das atividades acadêmicas. Os gestores, por sua vez, ao atuarem nessa perspectiva, cumprem papel decisivo no sentido de minimizar os conflitos  e o distanciamento entre os níveis da administração acadêmica e das atividades que a ela dão suporte, além de poderem contribuir para a formação de um paradigma próprio que contemple os aspectos organizacionais e administrativos de instituições educacionais.

Há de se considerar, igualmente, que os administradores acadêmicos, em geral, chegam aos seus postos com restrita experiência administrativa, sem qualquer formação ou treinamento na área da administração da educação superior. Isto faz com que adquiram na sua própria vivência funcional o aprendizado necessário ao desempenho do cargo ou  função, mediante um processo de ensaios e erros. Em certa medida, daí também resultam decisões tomadas de forma isolada e desarticulada com a finalidade de superar problemas mais imediatos no âmbito institucional, prática que sugere façamos breve reflexão sobre os processos de tomada de decisão, bem assim a respeito da prática de um planejamento mais abrangente na área educacional.

A aplicação do planejamento à educação

Assinalamos aqui a proposição encaminhada por Balzan (1996, p.153), referente à necessidade imperiosa de se recuperar o “significado do planejamento (...) sobretudo em torno de sua aplicação à educação”, numa época em que as rápidas alterações, tanto de natureza sócio-econômica como científico-tecnológica, nos impõem o desafio de enfrentar situações cujas dificuldades desconhecíamos. Nesse sentido, Balzan assinala a importância do planejamento voltar a ser compreendido como atitude, ou seja, uma postura que requer  apreensão crítica e global da realidade em que se pretende intervir, escolha fundamentada de instrumentos voltados à mudança pretendida, discussão sobre os efeitos alcançados e estabelecimento de novas metas. Em síntese, como observa, “um processo dialético: ação-reflexão-ação” (idem, p.157).

Nesse mesmo contexto, em que aponta o planejamento como uma das respostas aos recentes desafios à educação, Balzan enumera alguns desses novos problemas, destacando a modificação radical do perfil sócio-cultural dos jovens que hoje ingressam nos sistemas educacionais. Ao lado disso, cabe-nos considerar a necessidade de expansão do ensino superior, garantidas a diferenciação da oferta e a qualidade dos programas. Acrescente-se, também, a alteração do perfil econômico da população estudantil, o que implica importante desafio para que se encontrem novas alternativas de financiamento à educação, em geral, e à educação superior, em particular.

Tais situações, como outras, demandam solução adequada, devendo provocar inquietação a tantos quantos encontram-se envolvidos com a ação educativa. Nessa direção, Balzan convida-nos “a repensar as atividades do planejamento, a partir de sua contextualização histórico-social e não como atividades a serviço da tecnocracia” (idem, p.167). Remete-nos, também, à proposição de Friedmann, concernente à incorporação dos “diferentes modos de pensamento de planejamento – pensamento objetivo, analítico, integrativo, projetivo, experimental e utópico, além da imaginação estética” (apud Balzan, 1996, p.167), os quais, em sua maioria e de maneira geral, não têm estado presentes nos casos em que o planejamento é requerido como elemento fundamental para projetos na área da educação.

Essas diferentes maneiras de pensar, quando se tem em foco o planejamento, são pertinentes a alunos — no planejamento de suas atividades discentes, a professores — no planejamento do ensino, bem como a gestores — no âmbito da administração acadêmica. Além  disso, possibilitam uma reflexão sobre os processos decisórios, que inquietam, de modo particular, os administradores.
        
Nesse sentido, assim  como as dimensões analítica e experimental do pensamento incluem-se entre os elementos essenciais de planejamento, quando visuali-zamos a decisão, devemos considerar não apenas a idéia de racionalidade que caracteriza o processo, mas, também, os fatores emocionais, políticos, temporais e de sensibilidade que permeiam o mecanismo decisório, tornando-o, muitas vezes, um procedimento intuitivo.
                
A racionalidade substantiva da decisão em termos de propósitos a serem atingidos é sempre um anseio dos gestores. As dimensões racionais da gestão  são, a rigor, imprescindíveis, uma vez que elas permitem prever melhor erros, riscos e incertezas. No entanto, as dimensões do intuitivo devem ser também estimuladas, consoante destaca Motta, “como garantias da ação e da repressão das análises excessivas de problemas”. Esse equilíbrio, observa ele, longe de representar a síntese entre posições contrárias, significa a convivência com as contradições e os paradoxos da realidade institucional, cuja solução, “pode contribuir para reduzir e anular conflitos e tensões que geram criatividade e ação” (Motta, 1995, p.71).
                
Com efeito, dirigentes e gestores, muitas vezes envolvidos em situações de trabalho contingencial, de surpresas constantes em decorrência de mudanças rápidas, tomam decisões por meio de um processo intuitivo, baseado na reflexão permanente, no hábito e na experiência adquirida, tanto no trato de dados objetivos como na compreensão de oportunidades temporal e política.

                
Os aspectos que aqui vêm sendo discutidos – a respeito da especificidade da educação superior, da limitada experiência administrativa que, em geral, acompanha seus gestores, da adequada  (re)inserção do planejamento na área educacional e das dimensões racional e intuitiva presentes nos processos decisórios – nos levam a algumas considerações sobre a avaliação da educação superior, a fim de tratar de dois de seus objetivos: o autoconhecimento e a tomada de decisão com a finalidade de aperfeiçoar ou reorientar o funcionamento institucional.

Avaliação para o autoconhe-cimento e a tomada de decisão

Autoconhecimento significa apontar situações positivas e negativas, identificar acertos e equívocos. Demanda um processo reflexivo a respeito das causas das insuficiências bem como das razões dos pontos favoráveis. A tomada de decisão, por sua vez, é ação inerente à avaliação conseqüente. Permite não só fortalecer mas, também, disseminar boas experiências, modificar o que funciona mal  ou com baixa qualidade e elaborar novos caminhos.

Nesse contexto, aperfeiçoamento ou reorientação implica melhoria  da ação institucional. A avaliação desempenha papel relevante na identificação dos fatores  que interferem na qualidade, sejam  eles favoráveis ou negativos e fornece elementos muito claros para a tomada de decisão, tendo em vista a formulação de ações pedagógicas e administrativas com esta finalidade. Com efeito, o processo acadêmico de reflexão leva-nos, segundo Belloni (1996, p.8), “a assumir a responsabilidade efetiva da gestão política, acadêmica e científica da instituição”, permitindo a esta conhecer-se e refletir sobre si própria, e, assim, determinar as suas prioridades e o seu cotidiano.
                
Por sua vez, a qualidade desejada não deve representar adesão aos modismos da “qualidade total”, posto que esta não se coaduna com o pluralismo e o espírito crítico das instituições de educação superior, nem deve estar restrita à consecução de objetivos traçados. Ela abrange a  própria discussão desses propósitos, com base em critérios técnicos, éticos e políticos. Por essa razão, cabe à instituição a titularidade do processo  de avaliação, não  na perspectiva de fechar-se em seus muros, mas no sentido de assegurar que a avaliação represente um instrumento que a auxilie no cumprimento “das missões que a sociedade historicamente lhe confia”, consoante observa Dias Sobrinho (1997, p.25). É a garantia desta prerrogativa que tornam pertinentes e adequados os processos avaliativos externos, não em situações distantes e contrárias às concepções da instituição, porém integradas ao seu contexto. Tal condição, igualmente, evitará  constrangimento ou intimidação das IES diante das comissões de avaliação externa.
                
Dessa forma, a avaliação, ao constituir processos e caminhos de permanente compreensão e busca, voltados à evolução e ao aperfeiçoamento da instituição, mediante a identificação de potencialidades e dificuldades e a proposição de novas alternativas, precisa estar relacionada a um projeto orientador das ações da comunidade acadêmica.

O projeto como referência para a avaliação: complementaridade e mútua influência

A rigor, em um processo de avaliação institucional, é o projeto político-educacional que empresta sentido às informações colhidas ao longo de seu desenvolvimento. Assim, tendo o projeto como referência, torna-se possível contrastar as descobertas realizadas com as diretrizes nele anunciadas.
                
A definição de um projeto institucional revela o teor de intencionalidade nele contido, o que implica a impossibilidade do mesmo abrigar atitudes neutras. Esta intenção que o projeto carrega fortalece seu compromisso com o futuro e nos conduz, assim, a uma visão prospectiva, fundamentada em um presente vivido.
                
Parece pertinente, pois, ser apontada a necessidade de explicitação mais adequada do projeto institucional, sem o que uma instituição pode vir a sofrer desgates, correndo o risco de ser levada a reboque por outras propostas dominantes, que não sejam resultado de discussão realizada em seu âmbito.
        
Na verdade, se pretendemos tornar a reflexão sobre nossa ação educativa mais completa, devemos incluir um olhar sobre as mudanças da sociedade e sobre o futuro. Isto significa que a instituição deve empreender coletivamente a construção de seu projeto, não promovendo simplesmente a sua apologia, porém buscando sua implantação. Nessa direção, reunirá melhores condições de inserção nos movimentos sociais, não propriamente como um barco ao sabor das ondas, limitada ao fornecimento de respostas quase que automáticas às demandas mais imediatas de outros setores, mas de modo a participar integral, compreensiva e criticamente dessas transformações.

Com efeito, as IES não devem descurar da responsabilidade de, em sua ação educacional, promover a formação de profissionais capazes de pensar e de propor alternativas para os problemas que afligem a população concentrada em suas áreas de abrangência, sem, no entanto, perder de vista a dimensão do universal, mediante as questões mais amplas dos contextos nacional e internacional.
                
Ao adotar um projeto como norte para as ações que envolverão alunos, professores, gestores e funcionários, certamente a instituição estará caminhando para a superação de atitudes  personalistas e corporativas, que em nada contribuem para um processo que procura a integração e a articulação entre seus partícipes. Esta ação requer especial cuidado no sentido de captar a existência de coerência entre as diferentes etapas do trabalho acadêmico-administrativo, as quais, ao se complementarem, evidenciam os princípios gerais presentes na proposta global. Consoante destaca De Sordi (1995, p.26), a adoção de um projeto “implica reconhecer sua dinamicidade, implica entendê-lo de forma abrangente, sem fragmentá-lo, posto que seu todo é mais do que a somatória das partes”.

O projeto resulta de ação consciente  com a finalidade de criar uma realidade futura. É, conforme assinala Vale (1995, p.1), “um misto de realidade e suprarealidade, um além da realidade que pretende transformar”. Não se contenta, pois, com a realidade presente, mas procura modificá-la segundo objetivos e metas, num contexto muitas vezes avesso à mudança. Está, assim, ligado à existência  e ao devir humano, nunca tomando forma definitiva e acabada, porque comprometido com o futuro. Como reflete Vale, à luz da filosofia contemporânea, “ a existência como o projeto, jamais é, mas constantemente se torna; é uma possibilidade de se criar o novo pela razão e pela ação” (idem, ibidem). Tal qual as pessoas, as instituições podem (re)avaliar a sua atuação tendo em vista construir uma nova realidade que supera a realidade presente.
        
Nessa perspectiva, a avaliação surge como categoria central para a vitalidade do projeto, na condição de instrumento que promove a mediação entre o “ainda-não” e o “vir-a-ser”. Representa, sem dúvida, efetiva oportunidade de evidenciar fragilidades no projeto coletivamente assumido de forma a corrigir desvios de rota.

Ao mesmo tempo em que acreditamos na importância do projeto como elemento que torna a instituição singular em razão das opções que realiza, devemos ter presente que sua elaboração, manutenção ou transformação não ocorre de maneira linear. Ao contrário, constitui processo que decorre de muitos conflitos e contradições, de enfrentamentos importantes, “sem os quais não se alcança a maturidade necessária para não sucumbir à tentação do falso consenso e da busca da aparente harmonia grupal”, conforme constata De Sordi (1995, p.26). Na verdade, é preferível, às vezes que se desconfie do ambiente excessivamente calmo e tranqüilo, pois é possível que o projeto, sem que se perceba, tenha “adormecido”.

As contradições e as situações mais tensas geram movimentos que podem contribuir para o aperfeiçoamento ou para a reconstrução da realidade institucional. Conforme afirma Cury (1995, p.31), o caráter inacabado dessa realidade permite que “a  contradição implique a descoberta das tendências latentes na realidade e que constituem a mediação entre o possível e sua realização”.

A rigor, são essas imperfeições identificadas no cotidiano institucional que nos conduzem, por meio da avaliação, à busca de novos rumos para a consolidação do projeto que assumimos. Desta forma, reafirma-se a estreita relação existente entre projeto e avaliação, marcada por forte sentido de complementaridade,  mútua influência e participação.

A participação, os processos decisórios e o compromisso com a realização dos fins institu-cionais: a gestão orientada por um projeto acadêmico

O sentido da participação no âmbito das instituições de educação superior apresenta-se, muitas vezes, limitado por interesses mais próximos ou por compromissos formais dos diferentes segmentos que compõem a comunidade acadêmica. Restringe-se, praticamente, ao cumprimento quase automático de tarefas cotidianas – alunos que freqüentam aulas, laboratórios e bibliotecas onde são orientados por professores ou funcionários. Esta espécie de simplificação da rotina acadêmica parece-nos corresponder a uma atitude passiva, inibidora da geração de novas possibilidades e que compromete o sentido de evolução que deve nortear o trabalho acadêmico.
                

Um ambiente institucional plural e complexo, formado por rotinas de “repetição, informação, socialização, conservação, aprofundamento, transmissão, preservação e acumulação de conhecimentos, mas também, criação, pesquisa, crítica, inovação, ruptura epistemológica, separação, desenvolvimento, produção de novos saberes e novas técnicas”, demanda de seus integrantes a adoção de postura participante, numa perspectiva integradora  que ajude a superar a lógica do “ou isto ou aquilo” e contribua para a aceitação da “coexistência dos múltiplos aspectos da realidade pluridimensional” (Dias Sobrinho, 1994, p.96).
                
Dessa forma, seja na sala de aula, nos órgãos colegiados ou em qualquer outro espaço acadêmico, cabe-nos qualificar a participação, tendo em vista a construção de um projeto formador que possa superar falsas dicotomias, que contemple, por exemplo, o ensino rigoroso dos conhecimentos de uma dada disciplina, e que abrigue também a discussão crítica de formas e conteúdos que vão se cristalizando e envelhecendo. A ação participativa se qualifica quando a argumentação apresentada não ignora a possibilidade do contraditório e, quando, pela aceitação da diversidade, abandonam-se posições maniqueístas. Na verdade, a participação de cada um ajuda a construir o cotidiano da instituição, o qual se produz na dialética de conservar e transformar, de reafirmar e criticar. É trabalho que exige, sem dúvida, empenho individual, mas que se realiza, sobretudo, na socialização e construção plural. Demanda, igualmente, uma postura ética, diante de objetivos éticos, que não permite falsear a verdade, testemunhar mentirosamente ou iludir o incauto.
                
Esse sentido de elaboração coletiva que deve existir no mundo acadêmico e que se pretende na avaliação e na construção do projeto institucional, há de se estender, também, às decisões dos colegiados. Percebe-se, nesse âmbito, uma “preocupação tanto com o processo quanto com a qualidade de decisão”, consoante constata Santos Filho (1995, p.10). A rigor, a ênfase na colegialidade e a busca de alto nível de democracia, que diferenciam as instituições de educação superior, podem conduzir, muitas vezes, a processos decisórios exacerbadamente marcados pelo conflito, em decorrência do desequilíbrio existente entre as dimensões técnica e política das decisões, correndo o risco de propiciar um clima tenso no ambiente institucional. É o caso, por exemplo, de muitos processos de reformulação curricular, nos quais há uma preocupação predominantemente voltada à qualidade do “produto final” (proposta curricular) em si, desprezando-se aspectos relacionados ao processo de construção da proposta, incluindo participação mais ampla da comunidade acadêmica.

O que se deseja, ao apontar na direção da construção coletiva do projeto institucional e da incorporação de práticas avaliativas ao cotidiano das instituições, é favorecer a realização de processos mais participativos em seu âmbito, possibilitando a qualificação dos mesmos em sua dupla dimensão – técnica e política. Acreditamos, assim, que práticas de avaliação democraticamente desenvolvidas podem contribuir significativamente à participação mais efetiva no meio institucional.
                
Nesse contexto, cremos oportuno retomar questão atinente à peculiaridade das instituições educacionais em termos da gestão. Em outro momento deste texto, já expressamos a compreensão de que não é pertinente a pura e simples adaptação às instituições de educação superior de modelos e técnicas oriundas da administração empresarial. Raciocinar com base na mera analogia entre empresa e escola significa reduzir a especificidade da gestão educacional a retoques e adaptações que comprometem sua singularidade. No caso da administração das IES, cremos que sua particularidade deve decorrer dos fins que procuramos alcançar com o projeto assumido e com a natureza do processo em que se desenvolve essa busca. A vinculação existente entre esses dois aspectos  é resultado imediato do próprio conceito de administração, em seu sentido amplo, de utilização racional de recursos para a realização de fins determinados. Ou, por outras palavras, são os objetivos que almejamos que acabam por definir a forma de se utilizarem os meios para tal. É por essa razão que a gestão educacional, embora aproveitando elementos técnicos de outros setores, não deve assimilá-los indiscriminadamente, apenas com base em ajustes que os adaptem à sua situação específica.
                
Pretender um projeto educacional articulado com a transformação social, significa associá-lo a um tipo de gestão que concorra para a realização desses objetivos, cujo processo seja permeado pela natureza e propósitos transformadores de tais fins. Não basta, portanto, anunciar o caráter transformador dos objetivos, sendo necessária a sua efetiva persecução. E é na forma de administrar a instituição educacional que se concretizam essas intenções, mediante processos gerenciais que saiam do campo meramente ideal das aspirações formais, em direção à realização dos compromissos firmados.
                
Assinale-se, também, nesse contexto, ser inerente ao ambiente institucional a identificação de aspectos que dificultam, ou mesmo, às vezes, impossibilitam o alcance de objetivos pretendidos em torno do aperfeiçoamento do trabalho desenvolvido. Os obstáculos identificados – relacionados ao regime de trabalho, ao plano de carreira docente, à estruturação mais adequada de alguns órgãos executivos e de apoio e à infra-estrutura, de forma geral não devem ser considerados intransponíveis. A rigor, devem as IES desenvolver vigoroso esforço diante da possibilidade de realização de um trabalho coletivo que, comprometido com os objetivos verdadeiramente educacionais da instituição, venham a superar tais barreiras.

Sobre esses aspectos, é oportuno destacar que, tanto a proposição de objetivos identificados com a transformação social, quanto a efetiva realização dos mesmos devem considerar as condições concretas e as possibilidades da instituição em realizá-los. Consoante destaca Paro, “não podem ser estabelecidos objetivos  que violem a especificidade da escola ou que estejam além de sua capacidade real de concretizá-los”. Além disso, prossegue esse autor, a maneira de torná-los realidade “não pode estar desvinculada dos conteúdos transformadores desses mesmos objetivos, nem alheia às condições concretas presentes em cada situação” (1996, p.159-160).

Faz-se mister, portanto, indicar a importância da nossa capacidade de reunir os fatores necessários à realização dessa possibilidade, de modo a podermos transformá-la, mais rápida ou vagarosamente, em realidade. Por outro lado, vale sublinhar que mesmo com a sua transformação em realidade a possibilidade não se consome plenamente. Ao surgimento de uma nova realidade corresponderá, certamente, o aparecimento de novas possibilidades. Com efeito, consoante ensina Cheptulin, “passando de um estado qualitativo a outro, a matéria não pode, portanto, jamais esgotar suas possibilidades. Suas possibilidades são ilimitadas” (1982, p.344).
                
Nessa perspectiva, a realização de um trabalho coletivo representa, a rigor, um  desafio à forma de administrar a educação superior, no sentido de explorar as convergências e sintonias e superar as  divergências e conflitos, mediante a síntese das idéias e conjugação das ações de todos os que fazem parte da comunidade acadêmica. Nesse sentido, é importante a assimilação da participação na administração educacional, particularmente nos processos das decisões que afetam as aspirações e os interesses dos integrantes da instituição. Tal atitude deve acontecer na sala-de-aula, nos colegiados departamentais, nos colegiados de curso, nos conselhos de centro, nos conselhos superiores, nos centros acadêmicos, enfim, nas unidades que compõem o contexto institucional. A participação, por certo, não se obtém por concessão. Ela se realiza em cada momento e em cada espaço de nossa atuação, conforme constata Hora, por meio “de um caminho que se faz ao caminhar, e não como algo que surge espontaneamente ou que é implantado por alguém bem-intencionado em promover a democratização do ensino” (1994, p.133). Significa comportamento que favorece a justa determinação dos “espaços de contribuição e de beneficiamento individual da experiência coletiva”, segundo destaca Sander. Com efeito, ensina esse autor,a participação afasta o perigo das soluções dogmáticas e fechadas, desprovidas de sínteses superadoras. A participação, enfim, é direito e dever de todo cidadão que integra qualquer comunidade ou sociedade democrática” (1984,p.146).

               
Nessa linha de reflexão e de entendimento, torna-se essencial assumirmos a responsabilidade e o compromisso de não apenas descobrir e apreender a realidade, porém de, conjuntamente, estabelecer formas de intervenção visando a obter um novo delineamento, consideradas as condições objetivas existentes para a sua execução.

Conclusões

O conhecimento crítico e global da realidade institucional constitui condição essencial para um planejamento que signifique uma atitude comprometida com as mudanças pretendidas, que possibilite o debate sobre os resultados alcançados e que viabilize o delineamento de novas propostas. Cabe-nos, portanto, traçar trajetória orientada para a aplicação, no âmbito da instituição, de atividades de planejamento capazes de conduzir à obtenção de respostas intencionalmente desejadas.
        
Por sua vez, o reconhecimento do processo avaliativo como instrumento viabilizador dos compromissos institucionais firmados no projeto é fundamental à revitalização de nossa atividade educacional. Um processo que admita o erro como possibilidade, construa pontes e não barreiras, promova o crescimento individual e assegure o sentido de evolução do conjunto institucional. Uma proposta capaz de identificar a origem das resistências e vencê-las, tratando-as pedagogicamente,  independentem ente de sua natureza técnica ou política.

A construção de adequadas relações entre as pessoas, que supere qualquer crise ética, quer no campo profissional, quer de ordem pessoal, se impõe, a fim de que possam, com sabedoria, captar valores e compreendê-los, abrigando conflitos e contradições. Enfim, favorecedoras de avaliação que pacientemente possa viabilizar situações propícias à implementação de novas idéias e, de igual modo, enfrentar as suspeitas levantadas contra as mudanças propostas.
                
Aos processos avaliativos cabe imprimir o ritmo possível dessas mudanças, no momento pertinente e mediante estratégias adequadas, permitindo a negociação de mecanismos ou seqüências de etapas sem quaisquer concessões relativas às concepções, ao conjunto de princípios e às teses nucleares contidas no projeto coletivamente assumido. Aspectos teórico-metodológicos e inquietações ideológicas não devem impedir que as questões da avaliação sejam apresentado em suas reais dimensões.
                

Com efeito, o projeto institucional deve oferecer elementos para a análise que se quer proceder, de modo a possibilitar objetivação no processo avaliativo. Somente ele será capaz de tornar relativo os limites das condições objetivas da instituição, auxiliando-a  a enfrentar as atitudes corporativistas e o formalismo burocrático, visando consolidar a utopia e otimizar as possibilidades do “vir-a-ser”.
                
A construção do projeto demanda efetiva participação dos envolvidos, posto que, ao expressar um desejo de mudanças, precisa redescobrir o caráter saudável do conflito, desconfiando do falso consenso e da harmonia aparente. É necessário passar pelas etapas iniciais de divergências, as quais refletem o pluralismo das opiniões, imprescindível ao amadurecimento das decisões consensuais geradoras das ações. No projeto maior, o individual é subordinado ao coletivo, sem que, entretanto, em nome desse coletivo sejam tolhidas as manifestações ind

ividuais, pois estas devem preceder a decisão. A rigor, isto representa denso exercício de tolerar o diverso, a fim de consolidar o uno. A qualidade da participação pressupõe, assim, a aceitação do contraditório, no qual convivam o conservar e o transformar, o reafirmar e o criticar.
                
Cabe a todos, portanto, compreender que o processo decisório significa trajetória comprometida com o projeto pedagógico, na condição de procedimento indispensável à realização da gestão participativa. Trata-se de um modelo de gestão cuja especificidade reside nos objetivos que procuramos atingir com o projeto assumido e na característica do processo que desenvolvemos nessa busca. Assim, a um projeto educacional que se pretenda articulado com a transformação social, deverá estar associado um tipo de gestão que concorra para a efetivação dos objetivos institucionais, permeado pela natureza e propósitos transformadores desses fins. Cabe-nos reafirmar, ainda, que não basta apenas proclamar o caráter transformador desses objetivos. É preciso exercitá-lo, pois é na maneira de administrar a instituição que se efetivam os fins pretendidos, por meio de mecanismos administrativos que pavimentem o caminho desde a idealização até a realização dos compromissos firmados.

Referências Bibliográficas

BALZAN, Newton César. O conceito do planejamento e suas aplicações aos sistemas educacionais e às atividades de ensino – alcance e limites no limiar do século XX. Educação Brasileira. Brasília, v.18, n.º 37, p. 151 - 73, Jul./Dez, 1996.

BELLONI, Isaura. Universidade e o compromisso da avaliação institucional na reconstrução do espaço social. Avaliação. Campinas, SP, v.1, n.º 2, p. 6 - 14, dez, 1996.

CHEPTULIN, A. A dialética materialista: categorias e leis da dialética. São Paulo: Alfa Ômega, 1982.

CURY, Carlos R. Jamil. Educação e contradição. 6.ed. São Paulo: Cortez, 1995. 134 p.

DE SORDI, Mara Regina Lemes de. A prática de avaliação do ensino superior: uma experiência na enfermagem. São Paulo: Cortez, 1995. 135p.

DIAS SOBRINHO, José. Pós-graduação, escola de formação para o magistério superior. Universidade e Sociedade: revista da ANDES, [s.l], n.º7, 1994. (Mimeog.)

—. Avaliação institucional: integração e ação integradora. Avaliação. Campinas, SP, v.2, n.º 2, p.19-29, Jun., 1997.

HORA, Dinair Leal da. Gestão democrática na escola: artes e ofícios da participação coletiva. Campinas, SP: Papirus, 1994. 144p.

MEYER JUNIOR, Victor. Administração  universitária: considerações sobre sua natureza e desafios. In. Administracion Universitária en America Latina: una perspectiva  estratégica. Santiago: Cinda (Centro Interuniversitário di Desarollo, 1992. p. 177 - 195). (Mimeog.)

MOTTA, Paulo Roberto. Gestão contemporânea: a ciência e a arte de ser dirigente. 5. ed. Rio de Janeiro: Record, 1995. 256p.

PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. 7.ed. São Paulo; Cortez, 1996. 175p.
SANDER, Benno. Consenso e conflito: perspectivas analíticas na pedagogia e na administração da educação. São Paulo: Pioneira, 1984.

SANTOS FILHO, José Camilo dos. Especificidade da Universidade: implicações para a avaliação  institucional. In: SEMINÁRIO BRASILEIRO SOBRE AVALIAÇÃO  UNIVERSITÁRIA, 1995. São Paulo. Anais. São Paulo: Unicamp, 1995. p. 3 - 16. (Mimeog.)

VALE, José Misael Ferreira do. Projeto pedagógico como projeto coletivo. São Paulo: Unesp, 1995. (Mimeog.)