Organização e Distribuição do Conhecimento na Universidade:
implicações no processo de ensino-aprendizagem, em especial, nas áreas de Biblioteconomia e Ciência da Informação
 

                               Mara Eliane Fonseca Rodrigues e Ligia Maria Moreira Dumont *

Resumo: Lança discussões referentes ao processo de ensinar e aprender que se efetiva na prática universitária, especialmente nas áreas de biblioteconomia e ciência da informação. Primeiramente, analisa a concepção de conhecimento que preside a prática pedagógica do ensino superior para, em seguida, estabelecer  uma relação com o modelo de conhecimento predominante na universidade e as conseqüentes tensões geradas no processo formativo dos profissionais das áreas mencionadas. Em seguida, tendo por pressuposto um novo paradigma de ensinar e aprender na universidade, considera o professor como o principal articulador de novas alternativas pedagógicas.  Encerra as reflexões, acreditando que encontra-se em curso um processo de ruptura de paradigmas no cotidiano da prática pedagógica universitária, que se faz sentir também no âmbito do ensino da biblioteconomia e da ciência da informação, notadamente no Brasil.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem em Biblioteconomia e Ciência da Informação; Organização do Conhecimento na Universidade
 

Abstract: Discusses the teaching and learning process in university education, especially in Library and Information Science. Analyzes the conception of knowledge that presides the pedagogical practice in university education. Establishes a relationship with the predominant university knowledge model and the consequent tensions generated in the learning process of Library and Information Science professionals. Considers the professor as the main articulator of pedagogical alternatives in a new educational paradigm. Concludes showing that a process of rupture of paradigms is happening in the university pedagogical practice and specially in Brazilian LIS education.
Keywords: Teaching and Learning Process in Library and Information Science; University Knowledge Organization
 
 
 

Reflexões iniciais

Iniciar as reflexões deste texto explicitando a necessidade de se discutir as diferentes concepções pedagógicas e epistemológicas que influenciam a  prática pedagógica da universidade, tem seu sentido devido aos questionamentos que hoje se fazem a respeito do papel desta instituição na formação de jovens que vivenciam um tempo caracterizado por ser, segundo Santos (1996, p. 6), "um tempo de transição, síncrone com muita coisa que está além ou aquém dele" e "descompassado em relação a tudo que o habita", acrescido do impacto de uma nova revolução tecnológica que afeta sobremaneira a produção e socialização do conhecimento e a formação de profissionais.

No início de um novo século percebemos que a humanidade passa por um processo de profundas transformações, a sociedade brasileira também é afetada por essas mudanças e vive, em diversos níveis, o desenvolvimento tecnológico que abala o coração da própria universidade: conhecimento e formação de profissionais. Essas mudanças, por sua vez, trazem de arrastão a necessidade de partir-se para modificações no ensino superior e na ação docente.

 A universidade, para vencer os desafios que a ela se impõe e lhe são impostos nestes novos tempos, terá que rever suas estruturas, renovar os aspectos institucionais e assegurar a difusão de novas tecnologias visando melhorar os modos através dos quais o conhecimento pode ser produzido, administrado, difundido e acessado. Além disso, na prática efetiva do ensino, a universidade deve solicitar de seus professores não só competências pedagógicas, mas também uma aguda sensibilidade para as implicações éticas e políticas associadas a todo o conhecimento e a sua capacidade de intervenção na realidade social.

O professor não é o único elemento significativo de mudança na universidade, porém reveste-se de fundamental importância nesse processo pois pela sua condição de dar direção à prática pedagógica, tem sido o principal ator das decisões universitárias. Na realidade, é ele quem concretiza a proposta pedagógica da universidade. Assim, entender as questões históricas e epistemológicas vinculadas à prática docente parece ser de fundamental importância, quando se pretende alterar a lógica universitária no intuito de caminhar rumo a construção de um novo horizonte, mais próximo das necessidades da sociedade.

Nos tempos atuais, a competência profissional transcende os limites da mera aptidão técnico-científica e adentra o campo do político-social.
 

Isto equivale a dizer que o papel da universidade não é o de formar profissionais para atender apenas às demandas do mercado, mas, sim, formar cidadãos imbuídos de valores éticos que, com competência técnica, atuem no seu contexto social de modo comprometido com a construção de uma sociedade mais inclusiva.

Diante dessas considerações, o exercício da docência reveste-se de valor e  significado até então pouco considerados. Para formar profissionais com as aptidões anteriormente referidas, o trabalho docente deve privilegiar não apenas o processo de ensino, mas sim o processo de ensino-aprendizagem, a ênfase deve estar presente na aprendizagem dos alunos e não na transmissão de conhecimentos.

No tocante a prática pedagógica desenvolvida nos cursos de biblioteconomia e ciência da informação, no Brasil, tais exigências encontram reflexos marcantes em um momento que se procura romper com uma formação de profissional eminentemente técnico (voltado para a racionalidade instrumental - funcional - imediata - adaptativa) para se buscar um perfil de natureza mais interdisciplinar, que possa ter uma melhor compreensão da ambigüidade e complexidade do tempo presente, e, desse modo, dar conta de uma realidade heterogênea, em um mundo globalizado, com usuários mais exigentes e todo um aparato tecnológico em constante aperfeiçoamento.

As reflexões aqui apresentadas procuram fazer avançar a discussão  referente ao processo de ensinar e aprender que acontece na prática universitária, especialmente no que diz respeito ao ensino e aprendizagem das áreas de biblioteconomia e ciência da informação. Para tanto, primeiramente, procuramos analisar a concepção de conhecimento que preside a prática pedagógica do ensino superior para, em seguida, estabelecer uma relação com o modelo de conhecimento predominante na universidade e as conseqüentes tensões geradas no processo formativo dos profissionais das áreas de biblioteconomia e ciência da informação. Logo após, inspiradas na proposta de um novo paradigma de ensinar e aprender na universidade, passamos a tratar do professor como o principal articulador de novas alternativas pedagógicas. Finalmente, encerramos essas reflexões acreditando que está em curso um processo de ruptura de paradigmas no cotidiano da prática pedagógica universitária que se faz sentir também no âmbito do ensino da biblioteconomia e da ciência da informação, notadamente no Brasil.
 

A concepção de conhecimento que preside a prática pedagógica do Ensino Superior
 Compreender a concepção de conhecimento que preside a definição da prática pedagógica desenvolvida na universidade é muito importante para ultrapassarmos uma análise meramente simplista sobre o ensino ministrado nas instituições de ensino superior no país.

   A atual forma de pensamento, dos valores e percepções que predominam na universidade tem sua origem nas diferentes formações discursivas que o homem criou para, ao longo da história, explicar a si e o mundo que o cerca. Assim, desde a época mitológica, quando o homem é pensado a partir dos mitos deuses; passando pela Antigüidade Clássica, ocasião em que a concepção de mundo caótico concebido pela mitologia é substituída pela idéia de cosmos - ordem e estrutura natural que regia todos os acontecimentos e na qual todo o ser adquiria sentido; indo para a Idade Média, momento em que a reflexão sobre o homem é do tipo religioso e a teologia assume o comando do pensamento;  até a modernidade, o homem desenvolveu diferentes modelos explicativos da realidade.  O mundo moderno rompe toda uma estrutura teológica e a epistemologia predominante no período medieval. É na modernidade onde o homem adquire autonomia e é convidado a pensar por ele mesmo sobre sua realidade.

  Com a modernidade surge um novo modelo explicativo do real, em oposição ao anterior. A visão de um mundo orgânico, vivo e espiritual, preconizado pela ciência medieval, passou a ser substituída pela noção do mundo como uma máquina, composto de objetos distintos decorrentes dos avanços alcançados pela Física e Astronomia.  Essa nova concepção de mundo começa a partir de Copérnico (1473-1543) que refuta a idéia geométrica de Ptolomeu (séc. II) aceita por mais de mil anos, e, com a astronomia, retoma a hipótese de Pitágoras, restabelecendo o heliocentrismo, fundamentando, assim, a nova concepção da estrutura do universo. Segue-se a Copérnico o pensamento de Kepler (1571-1630) "que se preocupou em descobrir a harmonia das esferas que culminou na formulação de tabelas astronômicas" (HERCULANO, 1999, p. 44).

 Galileu Galilei (1564-1642), físico, matemático e astrônomo italiano, destacado como o grande gênio de sua época, "introduziu a descrição matemática da natureza e a abordagem empírica que se tornaram as características predominantes do pensamento científico do século XVII [...] " (MORAES, 1996, p. 23). Com Galileu acontece a verdadeira mudança científica: a indução e a dedução, a partir das quais se processa o conhecimento. As concepções teóricas de Galileu sobreviveram como critérios importantes das teorias científicas atuais.

Francis Bacon (1561-1626), na Inglaterra, aprofunda a questão da indução, "formulando sua teoria do procedimento indutivo, cuja metodologia partia da realização de experimentos para se chegar a conclusões gerais, a serem testadas por novos experimentos" (MORAES, 1996, p. 23). Desse modo, Bacon lança as bases para o estabelecimento do método indutivo-experimental.

A partir daí, surgiram duas grandes figuras, entre os séculos XVII e XVIII, que foram determinantes para a substituição da concepção orgânica da natureza pela metáfora máquina: Descartes e Newton.

Descartes, "foi considerado o fundador da ciência moderna, pai do racionalismo moderno e quem concluiu a formulação filosófica que deu sustentação ao surgimento da ciência moderna durante o século XVII" (MORAES, 1996, p. 23). Para Descartes, o conhecimento era obtido a partir da intuição e da dedução.  Propunha a decomposição do pensamento e dos problemas em suas partes componentes e a disposição dentro de uma ordem lógica. Tinha a dúvida como ponto fundamental de seu método, utilizando-a como instrumento básico de raciocínio, dispensando a demonstração. Descartes estabelece as bases do método racional-dedutivo, invertendo a posição de Bacon anteriormente mencionada.

 No século XVIII, Newton complementa o pensamento de Descartes, dando realidade à visão do mundo como máquina perfeita. O empirismo de Bacon (indução) e o racionalismo de Descartes (dedução) firmaram uma oposição que Newton viria a solucionar com uma nova elaboração do conceito de ordem cósmica.   Para Newton, a física não é homogênea à matemática. Existem os princípios matemáticos e os empíricos e a ciência precisa aliá-los. O processo de produção do conhecimento não vem da intuição pura, mas de uma experiência sensível.

A obra de Newton é considerada a grande síntese das obras de Copérnico, Kepler, Bacon, Galileu e Descartes, pois apresenta uma completa formulação matemática da concepção mecanicista da natureza.

A imagem do universo fornecida pelo modelo de Newton é de "uma grande máquina operacionalizada por um criador externo - um Deus - poderoso e sábio que comanda os fenômenos físicos" (HERCULANO, 1999, p. 47). O mundo era um sistema mecânico passível de ser descrito objetivamente, sem relacionar o observador humano, funcionando como uma máquina governada por leis imutáveis.   De acordo com Santos (1996, p. 17), "esta idéia de mundo-máquina é de tal modo poderosa que vai se transformar na grande hipótese universal da época moderna, o mecanicismo".

A partir do século XVIII, essa visão de mundo-máquina se constituiu num dos pilares da idéia de progresso, influenciando o pensamento científico até grande parte do século XX. "Do determinismo mecanicista decorreu um conhecimento utilitário e funcional de onde surgiu a idéia de que para compreender o real era preciso dominar e transformar", reconhecendo a total separação entre a natureza e o ser humano. (MORAES, 1996, p. 25).

O paradigma científico da modernidade se consolidou defendendo a neutralidade do conhecimento e negando o senso comum. Esse modelo propiciou a fragmentação do conhecimento em ciências particulares, indicando um único método de investigação para as ciências naturais, humanas e sociais - o método científico, que passa a ser o parâmetro para o conhecimento verdadeiro e a experimentação, a fonte de autoridade para a fundamentação do saber. Este modelo de investigação "constituiu-se na base da organização da ciência contemporânea e, portanto, da universidade, locus privilegiado do seu desenvolvimento e de sua expansão" (CUNHA, 1998, p.18,19). Mas, se por um lado, esse paradigma é responsável pelo desenvolvimento da ciência que a humanidade hoje desfruta, por outro, tornou a organização do conhecimento acadêmico refém de seus princípios.

Esse paradigma epistemológico, específico do mundo ocidental, com seus princípios e leis, definiu o ensino da universidade o que se percebe claramente quando se observa a lógica de construção dos currículos e as práticas de sala de aula. Na construção dos currículos dos cursos de graduação, de modo geral, o conhecimento é organizado de uma forma linear - do geral para o particular, do teórico para o prático, do ciclo básico para o profissionalizante - fazendo com que as experiências de ensino sejam vivenciadas isoladamente, de forma particularizada. Desse modo, as experiências se perdem no isolamento das especialidades. No tocante às práticas de sala de aula, "na grande maioria das situações ainda encontramos o professor no papel [somente] de transmissor de informações, e mesmo atuando só com aulas expositivas" (MASSETO, 2003, p. 23).

Ao estabelecer que para conhecer é preciso dividir, classificar, para depois tentar compreender as relações das coisas em separado, o pensamento newtoniano-cartesiano fez com que a escola, em todos os níveis, estruturasse o conhecimento "em áreas, as áreas em cursos, os cursos em disciplinas, as disciplinas em especificidades. A repartição foi tão contundente que levou os professores a realizarem um trabalho docente completamente isolados em suas salas de aula" (BEHRENS, 1999, p. 384).

Essa visão de ensino fez com que o homem se tornasse cada vez mais especialista, desaparecendo, em conseqüência, a preocupação com aspectos importantes do conhecimento, da visão crítica de fenômenos globais e da criatividade. Contudo, os atuais problemas da humanidade não podem ser resolvidos a partir de enfoques fragmentados, que caracterizam as instituições acadêmicas. A princípio, o referencial teórico utilizado (newtoniano-cartesiano) parece incapaz de solucionar problemas prementes.

A partir dessa compreensão, procuraremos agora observar os reflexos do  modelo de conhecimento predominante na universidade  no campo da  biblioteconomia e da ciência da informação e as conseqüentes tensões geradas no processo formativo dos profissionais que irão atuar neste campo.
 

O paradigma tradicional de conhecimento e as tensões subjacentes no campo da Biblioteconomia e da Ciência da Informação
No esboço anteriormente apresentado percebe-se que por trás da concepção pedagógica, existe uma concepção epistemológica  direcionando  todo o processo de formação  na universidade.

Com relação aos campos da biblioteconomia e da ciência da informação, a concepção positivista de ciência, marcada pelas prescrições e certezas, são mais do que evidentes. Quando nos referimos, especialmente, ao bibliotecário, a imagem que, em geral, emerge é a do profissional eminentemente técnico, com capacidade apenas operatória-organizacional, não apresentando habilidades como: imaginação, inovação, criatividade, entre outras, necessárias ao profissional que atua em contextos diversificados e em constante mudança. Atualmente, nos deparamos com novos contextos de informação definidos por Oliveira e Araújo (2002, p. 36) como "um conjunto de condições sociais e culturais onde se produz e usa, de forma intensiva, informações que atuam diretamente na produção de bens e serviços". Essa evidência impõe um re-direcionamento na formação dos profissionais que irão desenvolver atividades de informação, o que leva à necessidade de procurar-se identificar as matrizes epistêmicas que norteiam o processo de formação nessas áreas.

No Brasil, particularmente, esses profissionais são formados e capacitados tanto em cursos de graduação em biblioteconomia, quanto em cursos de pós-graduação em ciência da informação. Oliveira e Araújo (2002), ao analisarem a literatura sobre a formação profissional destas áreas, consideram que estas se baseiam em orientações paradigmáticas diferenciadas, o que acaba gerando variadas dificuldades durante o processo formativo. As autoras fundamentam-se em Miksa (1991) [1] para estabelecer o paradigma da biblioteconomia e da ciência da informação. Entendem que o ponto focal do paradigma de Miksa, que apóia-se nos estudos da Escola  de Biblioteconomia de Chicago dos anos 20 e 30 e usa idéias e metodologias originárias dos campos da sociologia e da educação,  é a biblioteca em si mesma. Nessa concepção,

Por meio desse paradigma é possível identificar três propriedades nas funções da biblioteca que pressupõem uma base material, profissional e organizacional. Por sua vez, esta base efetiva o exercício daquelas funções.
 

a) Propriedades materiais - incluem coleções de documentos (que representam o conhecimento) e equipamentos especializados;
b) Propriedades organizacionais - dizem respeito ao conjunto de estruturas administrativas e de pessoal;
c) Propriedades intelectuais - engloba a idéia de sistema (sistema de classificação, estrutura de catalogação, política de seleção).

Contudo, Oliveira e Araújo (2002, p. 37) consideram que "dentre as funções da biblioteca, [...], a mais importante é a que se identifica com sua coleção de documentos e suas facilidades de acesso".

Resumindo, a biblioteca pela ótica desse paradigma "é caracterizada em termos de suas propriedades social e institucional e de suas funções". O paradigma vê também a instituição biblioteca em um contexto amplo, "envolvendo um processo de mudança social onde indivíduos, embora apenas lendo, usam o estoque de conhecimento social na condução de suas vidas". Isto contribui para que o processo social geral seja facilitado (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2002, p. 38).

Mas, a preocupação excessiva das bibliotecas com o tratamento e organização de documentos, esquecendo de considerar a disponibilidade de um objeto mais flexível que é a informação, e a pouca preocupação com os problemas dos usuários na utilização e acesso desses acervos, debilitaram a manutenção desse paradigma. A pouca atenção aos problemas dos usuários dificultou a efetivação da tão desejada função social da biblioteca.

O paradigma da ciência da informação surgiu nos anos 50  e "compõe-se de um grupo de idéias relativas ao processo que envolve o movimento da informação em um sistema de comunicação humana". Essas idéias, por sua vez, apóiam-se nas noções da engenharia de comunicação e nas teorias cibernéticas que "obtiveram êxito na representação das propriedades do sistema de transmissão de sinais em termos matemáticos" (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2002, p. 39).

Esse paradigma se preocupa especialmente com o estudo dos fluxos de informação que ocorrem em um sistema, desde sua criação até sua utilização e  transmissão ao usuário. Tal modelo de sistema de informação tem origem na teoria matemática da comunicação e vem sendo aplicado em bibliotecas como exemplo de recuperação de documentos.

Ainda apoiando-se em Miksa, Oliveira e Araújo (2002) consideram que esse paradigma trouxe importante contribuição, identificada em três idéias básicas: 1. formalizou a idéia de que informação é algo que flui dentro de um sistema; 2. a informação passou a ser entendida como algo divisível dentro de unidades feitas em partes num sistema; 3. a idéia de movimento (fluxo) da informação  intensificou a busca pelo entendimento deste fenômeno.

O paradigma da ciência da informação tem influenciado profundamente o campo da biblioteconomia, pois ao introduzir o conceito informação em uma área que, até então, preocupava-se exclusivamente com coleções de documentos, contribuiu para a ampliação do espaço por ela coberto. Ao incorporar conceitos originários de outras áreas, a ciência da informação trouxe para os componentes da biblioteconomia  um conjunto de termos novos,  dos quais  passaram a se valer para caracteriza suas atividades.

Contudo, este paradigma padece também de fragilidades que não foram superadas.
 

No entanto, os espaços sociais não são homogêneos como o processamento  técnico dos estoques de informação e sua distribuição ou transferência está condicionada por uma limitação contextual e cognitiva. Além disso a ciência da informação, à medida que tem dificuldades para definir seu objeto de estudo - a informação - "convive, no estágio atual, com uma diversidade de definições acerca de seus objetivos e demarcações disciplinares" (SMIT; BARRETO, 2002, p. 10).

 Essas questões, dentre outras, fizeram com que os modelos matemáticos de recuperação da informação caíssem em desuso. Mas, para uma área de conhecimento é fundamental ter clareza quanto ao seu objeto de estudo e objetivos, pois estes elementos norteiam toda a lógica de sua estruturação. Smit e Barreto (2002, p. 17), afirmam que "objeto e objetivo orientam a pesquisa, o ensino, delimitam as fronteiras da disciplina, estabelecem as inter-relações com outras disciplinas e seu núcleo temático". Mas, devido a sua ligação intensa com as tecnologias de organização e disseminação da informação, a área redefine o conteúdo e a prioridade de seus objetivos continuamente. Isto faz com que se instale uma certa tensão entre seus componentes, pois leva a pensar que a área está em constante construção não conseguindo alcançar uma teoria unificadora.

Mesmo assim, o que se percebe é que os conteúdos curriculares tanto dos cursos de graduação, como de pós-graduação, ancoram-se nos paradigmas mencionados por Miksa. Mas, apesar da forte influência do paradigma da Ciência da Informação na Biblioteconomia "os fundamentos teóricos da área, ministrados nos cursos de graduação em Biblioteconomia incluem estudos de informação distanciados da Ciência da Informação cujas construções teóricas não são ensinadas" (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2002, p. 47).

Mesmo existindo entre as duas áreas um compartilhamento nas atividades de informação relativamente harmônico, elas ainda não chegaram a um entendimento quanto à formação dos profissionais. No tocante aos cursos de graduação, estes "necessitam não só de melhor treinamento nas novas tecnologias, mas também de reflexão sobre tais práticas", dentre outras necessidades.  Enquanto que os cursos de pós-graduação "poderiam assumir novas posturas em relação às demandas de treinamento oriundos de profissionais de Biblioteconomia. Assumir parcerias mais estreitas na formação de mestres e doutores para assumir postos nos cursos de graduação" (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2002, p. 47).

Tendo em vista a estrutura do ensino superior brasileiro, a graduação se constitui no espaço onde são trabalhados os conhecimentos que irão constituir a base da formação dos futuros profissionais, enquanto que a pós-graduação é concebida e organizada como lugar de produção de conhecimento novo. Portanto, lugar de pesquisa, necessitando uma articulação maior destas instâncias entre as duas áreas.

Além disso, para acompanhar o processo acelerado de transformações e rupturas pelo qual passa a sociedade contemporânea, é preciso que os cursos  adotem um novo caminho no trabalho de formação, fundado em concepções que articulem teoria e prática. Para isso, é preciso que os professores exerçam um papel sobretudo motivador, alguém a serviço da emancipação do aluno, pois, é no processo formativo que se delineiam e se desenvolvem as bases para a formação do profissional crítico e reflexivo capaz de gerenciar, de modo competente e eficiente, conhecimentos específicos que levem à elaboração de novos conhecimentos ou à solução de problemas detectados em sua prática profissional.

Por esse motivo, passaremos agora a discutir o papel do professor como agente formador em um contexto de aceleradas transformações que exige profissionais com maior amplitude de conhecimentos e habilidades, inovadores,  críticos e teoricamente embasados.
 

O professor como agente articulador do novo paradigma de ensinar e aprender na Universidade
Atualmente nos deparamos, constantemente, com o questionamento do modelo de ensino praticado pelas instituições de educação superior ao longo dos últimos séculos, o qual tem se pautado pelo paradigma newtoniano-cartesiano que caracterizou a ciência no século XIX e grande parte do século XX.

Contudo, a partir da Teoria da Relatividade e de novos fatos ocorridos na física quântica e de suas implicações na filosofia da ciência, o caráter mecanicista e determinista que distinguiu o paradigma tradicional começa a enfrentar discussões e críticas. Segundo Santos (1996, p. 23), "são hoje muito fortes os sinais de que o modelo de racionalidade científica [construído por Newton] em alguns dos seus traços principais atravessa uma profunda crise".

 O novo paradigma da ciência que emerge, apoiado em uma visão quântica, "compreende o mundo físico como uma rede de relações e não mais como uma entidade fragmentada, como uma coleção de coisas separadas". Nessa compreensão de mundo, "se separarmos as partes, as isolarmos do todo, estaremos eliminando algumas delas na tentativa de delinear cada uma. Portanto, não há partes isoladas" (MORAES, 1996, p. 59). O que demanda reconhecer que todos os seres são interdependentes.   Essa visão de mundo total, mais ampla, que inclui noções gerais sobre a natureza da realidade, implica um repensar sobre o papel da educação na vida dos homens.

 Para se atender a esse paradigma inovador acredita-se que é necessário rever o papel da escola, na sua acepção mais ampla, pois a escola nesse paradigma é vista como articuladora do conhecimento, não apenas um espaço físico, "mas, sim, um estado permanente do indivíduo, onde o trabalho colaborativo está sempre presente" (BEHRENS, 1999, p. 387). O pressuposto essencial do novo paradigma é uma prática pedagógica que possibilite a produção do conhecimento e que permita um encontro de abordagens e tendências pedagógicas que venham a atender às exigências da sociedade do conhecimento ou da informação, o que implica repensar o sistema de valores que estão subjacentes ao paradigma em vigor de ciência e conhecimento.

A proposição de uma prática pedagógica que atenda à produção do conhecimento constitui-se em desafio para os professores universitários, pois requer uma mudança de postura: do papel de transmissor de informações, postulado pelo paradigma newtoniano-cartesiano, o professor passa a ser mediador pedagógico junto aos alunos, desenvolvendo um trabalho em equipe onde professor e aluno são os agentes / parceiros e co-responsáveis nas ações de aprendizagem.

Nesse movimento de mudança, o professor passa a ter "um papel fundamental de articulador e mediador entre o conhecimento elaborado e o conhecimento a ser produzido" (BEHRENS, 1999, p. 386). A nova abordagem pressupõe que alunos e professores se tornem sujeitos ativos, engajados em processos verdadeiramente interativos de aprendizagem, trabalhando em direção à construção de um todo compreensível de conhecimento, a partir de fatos contextualizados.

A proposta do paradigma emergente aponta para a construção de uma aliança entre três abordagens pedagógicas: abordagem progressista, ensino com pesquisa e visão sistêmica.

Dentre essas abordagens, no nosso entendimento, a concepção de ensino que tem na pesquisa seu elemento constituidor é o ponto de partida para redimensionar a atual ação docente do professor universitário, transformando o aluno em partícipe do processo construtivo do conhecimento. (RODRIGUES, 2002)

 Cunha (1996, p. 32), em pesquisa que revela a preocupação de estudar a prática do professor universitário, considera que "o desafio da indissociabilidade do ensino com a pesquisa nos cursos de graduação continua presente na Universidade" e que "o panorama usual dos cursos de graduação nega, quase sempre, a idéia do ensino com pesquisa". Essa constatação, segundo a autora, leva à idéia de que:
 

"o ensino só será indissociado da pesquisa quando for  construído um  novo  paradigma de ensinar e aprender na Universidade. Um ensino que seja realizado com pesquisa, isto é, incorporando os processos metodológicos dessa atividade, e tendo a dúvida como referência pedagógica..."
 

 Concordando com Cunha, acreditamos que se faz necessário repensar as práticas pedagógicas aplicadas no ensino universitário. Não se deve esquecer que "cada abordagem pedagógica tem uma influência direta dos paradigmas da época e caracterizam uma opção metodológica" (BEHRENS, 1999, p. 386). Portanto, é importante que os professores reflitam sobre suas práticas pedagógicas e busquem maneiras de ultrapassar os paradigmas conservadores.

É importante ressaltar que a abordagem do ensino com pesquisa vai além da iniciativa de acrescer disciplinas que tratem do tema e seus métodos, é antes uma atitude presente no corpo docente e deve irradiar-se curricularmente por todo o percurso em que o aluno irá percorrer na universidade. Dessa forma, todas as atividades do currículo, sejam disciplinas, oficinas, seminários, entre outras, devem ter como princípio metodológico a investigação, instigando os universitários a buscarem além de respostas a formulação das próprias questões acerca das temáticas abordadas.

 No tocante as áreas de biblioteconomia e ciência da informação esta questão vem, há algum tempo, sendo discutida tanto em âmbito de Brasil, através da Associação Brasileira de Educação em Ciência da Informação - ABECIN, como de Mercosul, conforme registraram Guimarães e Rodrigues (2003) em recente estudo.

 No decurso das discussões até aqui empreendidas, pode-se dizer que há clareza das áreas quanto à necessidade da articulação ensino-pesquisa ganhar proporções reais e efetivas nas propostas pedagógicas dos cursos. No entanto, integrar o processo ensino-aprendizagem com a atividade de pesquisa, requer uma mudança de postura  tanto do professor, como do   aluno. Ao professor cabe a mudança do papel de transmissor de informações para o de mediador pedagógico junto aos alunos; a mudança do professor ensinante  para o professor que está com o aluno, desenvolvendo um trabalho em equipe onde professor e alunos são os agentes / parceiros e co-responsáveis nas ações de aprendizagem. Ao aluno cabe se transformar em protagonista no processo de aprendizagem, isto é, se responsabilizar pela busca das informações, aprender a localizá-las, analisá-las, relacionar as novas informações com seus conhecimentos anteriores, dando-lhes significado próprio, emitir conclusões, observar situações de campo e registrá-las, trabalhar com esses dados e procurar chegar à solução de problemas, entre outras atividades. (MASETTO, 2001)
 

Reflexões finais
Conforme ressaltado nas reflexões iniciais deste artigo, houve uma ruptura no que diz respeito à compreensão da realidade, na passagem do período medieval para o período moderno, caracterizada pela separação entre filosofia e ciência. A partir dessa ruptura a racionalidade, a lógica e a objetividade se configuram em elementos fundamentais para a geração do conhecimento, para o processo de compreensão da realidade, trazendo para a metodologia de análise deste real a questão da neutralidade do conhecimento científico. Esse paradigma tem como características fundamentais um saber pronto, fechado em si mesmo, um produto organizado e estruturado seqüencialmente. Esse paradigma epistemológico, com seus princípios e leis, serviu de base para o desenvolvimento das ciências até o final do século XIX e grande parte do século XX, tendo reflexos diretos na lógica da organização e distribuição do conhecimento na universidade, como também nas práticas pedagógicas por ela implementadas.

Desse modo, a universidade estruturou-se em departamentos estanques, trabalhando o conhecimento muito mais como produto do que como processo. Assim, a relação da universidade com o saber já instituído tornou-se prática de simples repetição, limitando-se o professor a colocar o aluno em contato com o que já foi produzido, esquecendo-se de ensiná-lo a produzir. Há, nessa concepção, a percepção de que a teoria vem sempre antes da prática e que esta deve ser compreendida como aplicação exclusiva daquela.

Esse relacionamento da universidade com o conhecimento, basicamente como transmissão, limitando-se a narrar o que a ciência já produziu, estende-se ao processo de ensino-aprendizagem de todas as áreas do conhecimento, inclusive da biblioteconomia e da ciência da informação.

Contudo, há fortes evidências de que o paradigma newtoniano-cartesiano atravessa, em seus traços principais, uma profunda crise. Da crise deste paradigma está nascendo uma nova perspectiva de fazer ciência. O presente momento é do repensar crítico da e sobre a ciência.

Está emergindo um novo paradigma, denominado por Santos (1996) de paradigma emergente. Essa proposta está baseada na teoria da relatividade e na teoria da física quântica, que busca uma nova leitura do mundo e uma maneira diferente do homem neste posicionar, fundamentado num tipo de pensamento que trata as coisas em sua totalidade. Nele estão presentes todas as contradições que o paradigma tradicional nega, admitindo a não neutralidade do conhecimento, reconhecendo a intencionalidade e concebendo a ciência como um ato humano, historicamente situado (CUNHA, 1998; MORAES, 1996).

Na ótica desse paradigma, a atual abordagem que analisa o mundo em partes independentes já não funciona. Acredita na necessidade de (re) construção do homem e do mundo, tendo como um dos eixos fundamentais a educação. Nesse sentido, tem em uma prática pedagógica que possibilite a produção do conhecimento, seu pressuposto essencial. Essa proposição constitui-se em um desafio para os professores universitários, pois, para isso, o ensino não pode ser apenas uma atividade que se limita a mostrar o que está feito, a somente transmitir o conhecimento acumulado. Ao contrário, o ensino deve ser entendido como um amplo movimento de vida entre o educador e o educando, por meio do qual o ato de conhecer é praticar a vida, é exercê-la reflexivamente.

Acredita-se, que a concepção do ensino com pesquisa pode provocar a superação da reprodução para a produção do conhecimento, com autonomia, espírito crítico e investigativo.

No entanto, para atender a esses pressupostos inovadores a universidade precisa identificar experiências didático-pedagógicas inovadoras no sentido de favorecer releituras das formas tradicionais de ensinar e aprender na universidade, deve reorganizar a relação teoria / prática, rompendo com a clássica proposição de que a teoria precede a prática, dicotomizando a perspectiva globalizadora.

Com relação às áreas de biblioteconomia e ciência da informação, a proposição do ensino com pesquisa vem sendo há algum tempo colocada, especialmente pela ABECIN. Parece que já existe uma percepção quanto à necessidade da articulação ensino-pesquisa efetivar-se nas propostas pedagógicas dos cursos. Contudo, essa exigência pressupõe uma necessária reorganização interna e que também professores e estudantes percebam o significado e importância da investigação para o processo de formação. Espera-se, assim, que a partir de agora essas áreas apontem para caminhos e recursos que permitam atingir esses objetivos e que passem das considerações teóricas para as ações práticas.
 

Notas

[1] MIKSA, Francis L. "Library and information science: two paradigms". In: VAKKARI, P.; CRONIN, B. (Eds.). Conceptions of library and information science. Proceedings of the international conference for the clebration of 20 anniversary of the Department of Information Studies. University of Tampere, Finland, 1991. London; Los Angeles : Taylor Graham, 1992. p. 5-27.
 
 

Referências Bibliográficas

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 *Sobre as autoras

 *Mara Eliane Fonseca Rodrigues 
Professora do Departamento de Ciência da Informação da Universidade Federal Fluminense - UFF. Mestre em Ciência da Informação pela UFRJ/IBICT. Doutoranda da Escola de Ciência da Informação da UFMG, Belo Horizonte/MG

*Ligia Maria Moreira Dumont 
Professora da Escola de Ciência da Informação e do Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação da UFMG, Belo Horizonte/MG. Doutora em Ciência da Informação pela UFRJ/IBICT