DA NECESSIDADE DE APLICAR A ABORDAGEM não-DIRETIVA (ROGERIANA) NAS DISCUSSÕES GRUPAIS

em Métodos Grupais

Glberto Teixeira
(Prof. Doutor
FEA/USP)

 

Um dos propósitos freqüentemente declarados da educação a que ela deve proporcionar condições que possibilitem aos jovens aprender a desenvolver-se de maneira pessoal e socialmente satisfatória, cooperando assim, para a solução dos problemas, ao invés de tomar-se mais um deles.
Partindo do pressuposto de que a sociedade deseja ver esse objetivo atingido através do sistema educacional, parece óbvio que para a consecução desse objetivo, os sistemas educacionais devem proporcionar aos alunos oportunidade de examinar a discutir livre e completamente todas as questões que se lhes apresentam. Infelizmente as oportunidades de envolvimento em processos de discussão são raramente oferecidas aos alunos.
Uma das principais razões alegadas pelos professores é de que não há tempo para discussões quando há todo um programa cujo conteúdo deverá ser obrigatoriamente cumprido.
Quando se parte desta idéia, muito pouco – se é que algum tempo é reservado para discussões com os alunos. Mas a grande verdade é que essa atitude está incorreta. A evidência tem demonstrado que, se por um lado, cada pessoa precisa adquirir a aptidão de aprender a ler, a falar, a escrever e a trabalhar com informação e símbolos, não existe, por outro lado, um corpo de conhecimentos organizado, que todos os educadores julguem unanimemente como essencial.


Há mais de 2.000 anos, Aristóteles já afirmava, na sua “Política”:
·        Os homens não estão todos de acordo quanto ao que acham que as crianças devem aprender. Da atual forma de educação, não podemos deduzir com certeza para que lado se inclinam os homens – se no sentido de instruir uma criança naquilo que lhe poderá ser útil, ou naquilo que a levara a virtude, ou naquilo que a bom – pois cada uma destas coisas tem seus próprios defensores. (Livro VIII Cap. 2.1).
 
A mesma observação poderia ser feita hoje.
Podemos afirmar, com certeza, que um tipo de conhecimento seja mais importante ou útil do que outro, para determinado aluno?
Podemos saber, com certeza, de que tipo de conhecimento necessitará um estudante, dez anos, ou mesmo cinco anos depois de ter saído da escola?
Há alguns anos no 2° ciclo, dizia-se que o estudo do Latim era essencial para um bom curso superior. Encontraria hoje o Latim a mesma defesa?
Não temos meios de saber, com certeza, quais os conhecimentos que terão mais valor ou utilidade no futuro. Isto é verdade, uma vez que a adequação ou aplicabilidade do conhecimento e solução de um problema depende das circunstâncias peculiares e mutáveis que envolvem cada problema. Não há necessidade, portanto, de as escolas oferecerem a cada aluno quantidade cada vez maior de matéria. Ao invés disso, devem elas proporcionar aos alunos oportunidades de desenvolver aptidões que lhes possibilitem enfrentar o conhecimento em evolução. Não se resolverão os problemas pessoais a sociais exigindo-se que os alunos assimilem cada vez maior quantidade de matéria, inaplicável depois de alguns anos. Serão resolvidos unicamente quando a escola ajudar o aluno a aprender como aprender e como analisar e avaliar progressivamente aquilo que vem ao seu encontro.
Se a escola propiciar tais condições de aprendizagem, estará contribuindo para aumentar a probabilidade de que o conhecimento adquirido hoje, pelo aluno, não o atraiçoe amanhã.
O segundo motivo porque a discussão livre e aberta não ocupa o centro do processo de aprendizagem no sistema educacional, está em que a maioria dos professores não só está despreparada para dirigir essas discussões como também julga que, se for estimulada a liberdade de indagação, os estudantes passarão a colocar em discussão todos os aspectos da nossa ordem social. E muitos professores temem tal tipo de discussão. Essa atitude significa despreparo, insegurança e tem origem quase sempre no sistema educacional em que esse mesmo professor foi educado: um sistema autoritário, onde não se permitia discutir assuntos considerados “tabus”.
Muitos professores acreditam que os mais significativos “valores” sociais e talvez a própria democracia poderão ser destruídas se forem permitidas certas discussões.
É um paradoxo que muitos professores, por um lado, se recusem a proporcionar – e até permitir – aos alunos a discussão de certos problemas e, por outro lado, insistam em que os estudantes paguem um tributo verbal à nossa herança e às nossas instituições.
A resistência que manifestam em promover a livre discussão é de fato estranha se considerarmos que a significação de “liberdade para aprender” e, proporcionar a cada estudante as condições:
- para estudar e discutir questões morais científicas, sociais, econômicas e políticas significativas;
- para ter acesso a publicações e material variadas, relativas a questões estudadas na classe;
- para estudar e discutir todos os aspectos da questão, em um ambiente onde possa haver troca de ideais, sem perda da dignidade pessoal e do respeito mútuo;
- para expressar uma opinião ou valores por ele sustentados, eventualmente diferente dos outros companheiros de classe e dos do professor.
Na verdade para aqueles que ainda se prendem ao conceito de que a educação tem por fim a “transmissão de nossa herança” e não como a busca honesta do sentido que as idéias tem hoje, então esses professores estarão corretos em evitar as discussões.
Se a defesa de métodos, práticas e valores repousar não na análise franca dos argumentos e provas, mas em tradições e autoridade, então haverá motivo para temer o próprio pensamento crítico. No entanto, nenhum respeito por uma sociedade e por suas instituições pode advir de uma aceitação não-crítica dos seus processos.
O terceiro argumento apresentado pelos professores criticando, é de que os alunos ficam angustiados, quando não recebem aulas expositivas ou não tem alguém que lhes dê as respostas “certas”.
Sabemos, porém, bastante a respeito da aprendizagem e do desenvolvimento humanos para dizer que quando os professores oferecem condições para que todos os alunos aprendam de maneira que lhes seja pessoalmente significativa, isto é, quando os professores aceitam e valorizam os alunos como indivíduos, proporcionando-lhes objetivos, matérias e sistemas de avaliação adequados, eles se tornam francos na sua interação mútua e para com os professores. Com o correr do tempo, passam a preferir uma abordagem de discussão em lugar de uma abordagem expositiva.
Muitos professores alegariam de que a maioria dos estudantes, hoje em dia, é submetida continuamente a provas onde as questões de exposição e testes é que essas seriam as oportunidades suficientes para que exporem suas idéias.
Sabemos muito bem que essa não é a realidade. É verdade que muitos professores promovem questionários, porém freqüentemente com respostas FALSO-VERDADEIRO ou de múltipla escolha e nesse tipo de “exame” não há hipótese do estudante opinar ou expor qualquer idéia diferente da “receita” ou da “verdade” do professor.
Além disso, movidos anualmente por uma contínua ênfase na competição, os estudantes apanham logo a mensagem: a prioridade máxima deve ser atribuída à sobrevivência e a sobrevivência é possível quando se chega às respostas certas (mas não necessariamente compreendidas).
Outro argumento freqüentemente usado pelos professores, é o de que as crianças e adolescentes não tem bastante maturidade para compreender. Esses professores acham que os jovens são demasiadamente influenciáveis; assim, se lhes for permitido questionar os nossos valores, eles facilmente se desviarão do caminho certo.
Sim, os jovens são influenciáveis, mas isto quer dizer que são abertos a novos e construtivos níveis de desenvolvimento ou a formas restritas de pensamento e comportamento. É exatamente por isso que aos jovens devem ser asseguradas oportunidades de identificar com precisão os problemas, de estabelecer as questões envolvidas, de colher e interpretar as evidências importantes, de discutir e debater as asserções, conclusões e implicações.
Se esse argumento fosse tão verdadeiro caberia uma pergunta:
“Se quando estão na escola, as pessoas não são suficientemente maduras, quando então, serão amadurecidas em seus julgamentos?”
Essa postura de julgar que os jovens devem ser imaturos e despreparados está muito coerente com a atitude de que a educação é o “meio para transmitir a herança cultural”; está também, em conflito aberto com os educadores modernos que vêem no ser humano qualquer que seja a sua idade cronológica, um repositório de experiências e vivências.
Em um mundo em constante e rápida mutação já não há mais lugar para o professor “dono da verdade”, isto é, daquele mestre capaz de responder a todas as perguntas e dúvidas dos alunos. Pode ocorrer que no momento em que ele estiver respondendo, em alguma parte do mundo está sendo completamente mudada a sua “verdade”.
Já é tempo de a escola tomar consciência de que um dos objetivos fundamentais do processo educacional é levar cada indivíduo a examinar todas as proposições e valores que encontrar diante dele, a verificar-se se aplicam às condições comuns, se tem sentido diante da realidade, se são construtivas para o desenvolvimento do homem. Se ele não conseguir estes critérios, então a posição dos educadores é indefensável e não pode ser imposta.
Se desejarmos que os jovens adquiram a sabedoria, a versatilidade e a dignidade para enfrentar a realidade, fora da escola, se pretendermos que a democracia sobreviva, devemos propiciar oportunidades para que cada pessoa explore, livre e honestamente, o mundo que tem a sua frente e a pessoa que ela pode tomar-se.
É claro que muito pode ser aprendido, nas grandes obras do passado e do presente, acerca do destino do homem e da natureza do processo democrático. No entanto, as oportunidades mais adequadas e importantes para que o jovem se empenhe na aprendizagem pessoal e socialmente construtiva, são os contatos com os problemas contemporâneos, que podem ser propostos, diariamente, em sala de aula.
 
 
PRÉ-REQUISITOS PARA A INDAGAÇÃO LIVRE
Para que um exame autêntico e profundo das idéias e valores se verifique no ambiente acadêmico, precisamos de um currículo centralizado em problemas. Centralizado em problemas, no sentido de que os interesses básicos do homem deveriam constituir o princípio determinante dos assuntos e matérias a considerar.
Num currículo assim constituído, os problemas e os interesses não são escolhidos de modo a conformar-se a campos tradicionalmente definidos de estudos; ao contrário, as disciplinas é que nascem dos problemas.
Conceitos, princípios e teorias podem ser tiradas de qualquer disciplina acadêmica escolhida que tenha possibilidade de contribuir para o exame dos problemas e a resolução dos pontos em questão.
A estrutura de um currículo centralizado em problemas não acompanha a linha dos campos de estudos tradicionalmente isolados, porque não pode acompanhar a linha dos campos de estudos tradicionalmente isolados e, ao mesmo tempo, ser aplicável aos problemas multidimensionais que enfrentamos. É tal a natureza da solução dos problemas pessoais e sociais, que precisamos atravessar os campos de estudo tradicionalmente isolados para identificá-los e resolvê-los satisfatoriamente.
Um currículo centralizado em problemas é estruturado no sentido de conferir prioridade aos problemas e necessidades contemporâneos, aos interesses e tipos de aprendizagem dos alunos.
Não só precisamos romper as fronteiras das áreas tradicionalmente isoladas, como necessitamos também compreender que não existe nenhuma estrutura de conhecimento organizado, fora da mente de quem tem o conhecimento. Embora se fale teoricamente em “corpo de conhecimentos”, para o educando, as estruturas de conhecimento demonstram-se sempre artificiais.
A estrutura de conhecimento apresentada na escola tem sentido, normalmente, apenas para os especialistas em conteúdo das disciplinas.
Os professores precisam entender que embora eles considerem arranjos de palavras como conceitos e princípios, as palavras tomam-se significativas, para o educando, somente quando ele lhes atribui sentido; e são as suas próprias necessidades, interesses e maneira de aprender que dita qual vai ser esse sentido.
O conhecimento que cada educando efetivamente possui é um mosaico individual de idéias – uma síntese individual da visão que ele adquiriu.
Pode-se deduzir dai que um currículo realista é, também e ao mesmo tempo, aquele que se orienta para o estudante. No sentido de que este, com o auxilio do professor, escolha as questões e problemas a serem considerados.
O papel do professor como “planejador” e, em grande parte, o de sugerir assuntos – sua importância é aplicação – e esclarecer as atividades de aprendizagem opcionais, oferecidas atividades que levam em conta os problemas que enfrentamos, o depósito de conhecimentos a que temos acesso e os interesses que os estudantes expressam.
Além disso, o professor sugere o material a ser consultado, organiza os temas, reserva tempo para discussão e acompanha os alunos nas suas pesquisas sobre as questões em causa.
 
A FALSA INDAGAÇÃO
Embora o mundo em que vivemos seja pouco conhecido, com raras respostas simples aos problemas, as escolas pretendem insinuar que cada problema tem uma resposta clara e simples. Freqüentemente, aquilo que se diz ser uma discussão livre e aberta não passa de uma manipulação de perguntas, frases e palavras, até surgir à resposta “certa” ou preferida do professor.
Comumente, o professor tem uma lista de perguntas para fazer aos alunos e uma série de afirmações que ele emprega para atribuir ao aluno notas de zero em diante, pela resposta que ele julga aceitáveis. Não estamos argumentando contra o emprego de questões ou de série de afirmações destinadas a ajudar o aluno a distinguir certas relações, plausíveis entre as idéias. O que está errado é o emprego de questões ou afirmações cuidadosamente escolhidas para induzir o aluno à idéia de que, em cada caso, existe apenas uma resposta aceitável – uma resposta que acontece de ser idêntica a que o professor julga correta.
São inúmeros os professores que não percebem em uma discussão honesta cada participante deve ser livre para levantar as questões que julgar importante, para expressar os sentimentos a as idéias que ele valoriza, e para sugerir as conclusões ou soluções que lhe parecerem mais plausíveis.
É falso o processo de indagação quando problemas significativos para o indivíduo e importantes para a sociedade não são propostos, quando as respostas às perguntas formuladas refletem à preferência do professor e quando os pontos de vista do estudante são excluídos do processo de aprendizagem para alcançar o objetivo de ajudar cada indivíduo a desenvolver tudo o que nele existe de criativo, relacionando isto com a condição humana, a escola deve oferecer ao educando a oportunidade de participar da indagação franca e autêntica.
A escola deve ser um lugar onde cada estudante possa investigar quaisquer questões relativas ao homem e ao seu meio e verificar se um princípio de conduta, uma relação de causa-e-efeito ou uma solução para problemas pessoais e sociais estão baseados na realidade e em argumentos convincentes.
 
COMO FACILITAR A DISCUSSÃO EM GRUPO
A discussão deve ocorrer de forma impessoal (por exemplo, discussão em grupo, encontros de grupo e dramatização), ou de forma pessoal (aprendizagem programada e instrução individualmente programada). Embora ambas as formas de aprendizagem sejam válidas, é ainda preferível a discussão em grupo.
O motivo fundamental desta preferência está em que o tipo de realidade em que nos encontramos e os tipos de questões e problemas que precisam ser resolvidos requerem interdependência de pessoas. Infelizmente, a atual tendência de nossas escolas é dirigir-se, cada vez mais, para o emprego de processos que diminuem ao invés de aumentar, a interação entre pessoas.
De fato, quando o aluno trabalha sozinho, como acontece na instrução programada, ele pode de fato adquirir conhecimentos, perceber alguma relação entre idéias e verificar como determinadas coisas tendem a acontecer quando determinadas condições estão presentes.
O aluno pode, ainda trabalhar no seu próprio ritmo e receber informações úteis e freqüentes sobre a propriedade de suas reações. Por outro lado, a aprendizagem programada apresenta comumente informações fragmentadas, ao invés de conceitos e princípios inter-relacionados, como se apresentam na solução de problemas. Não se presta a um exame profundo da natureza do processo de resolução de problemas.
A aprendizagem programada minimiza, também, e talvez impossibilita até, a comunicação de significados, entre os estudantes, e tem como conseqüência isolá-los, uns dos outros. A aprendizagem programada e outros métodos individuais de aprendizagem podem ser excelentes, quando integrados num programa, cujo núcleo é ocupado pelos processos interpessoais.
Um aluno participará, mais efetivamente, da discussão do assunto, quando os processos individuais forem empregados para suplementar os interpessoais.
 
O INÍCIO
A maior parte dos alunos chega ao ambiente acadêmico com a certeza de que não terá de comunicar-se diretamente com ninguém, na classe, exceto com o professor. Resistem, freqüentemente, a comunicar-se até com ele, por terem sido anteriormente criticados ou levados a crer que eram incapazes, quando expressavam suas opiniões.
Assim para conseguir que os alunos participem, os professores precisam criar um clima de segurança psicológica, no qual a participação seja esperada.
 
Estímulo à participação
Será pequena a probabilidade de participação significativa, em um processo de discussão interpessoal, se os alunos não puderem olhar uns para os outros, face a face.
Quando não conseguem olhar diretamente para os outros membros do grupo, são inclinados a sentir-se menos envolvidos e, portanto, menos importantes para as interações que possam ocorrer na classe. Assim, será melhor uma disposição das cadeiras, que favoreça a comunicação verbal e não verbal entre todos os membros do grupo.
A formação em círculos é a ideal, para criar pelo menos uma linha visual direta, de comunicação com cada participante.
O primeiro encontro é uma boa ocasião para que o professor e cada membro da classe fique sabendo quem faz parte do grupo – para trocarem nomes, ambições e experiências pessoais importantes.
Isto leva cada estudante a sentir que o grupo pode ser importante para ele e que pode vir a achar vantajoso, para si mesmo, tomar-se participante ativo.
Cada grupo deve manter-se pequeno (dez a quinze membros, no máximo). Se a classe for grande, o professor precisara dividir os alunos em grupos menores, depois de se conhecerem e após o planejamento dos grupos menores, depois de se conhecerem e após o planejamento dos temas destinados à pesquisa.
É simples o motivo por que devem ser pequenos os grupos: fica difícil o exame extenso e profundo das questões e problemas, quando são muitas as pessoas envolvidas.
De fato, a discussão pode realizar-se mesmo quando um grupo tem trinta e cinco participantes, mas o professor deve ter em mente que, para cada participante, existe um ponto de vista e um conjunto de sentimentos que vão entrar em jogo, e cada questão proposta.
Quanto maior o grupo, maior o número de opiniões e de sentimentos expressos; portanto, mais tempo levará o grupo para resolver um problema.
Por outro lado, esse fato reduz o número de problemas a serem tratados no decurso de um semestre. É verdade que, seja qual for o tamanho do grupo, nem todos os alunos vão comunicar, ativamente os seus sentimentos e idéias aos outros. Entretanto, é preciso que cada pessoa saiba que, se quiser contribuir, terá possibilidade de fazê-lo.
O segundo encontro do grupo pode ser destinado a planejar os temas que serão objetos de discussão e o tempo a ser reservado para cada tema. O professor pode completar a discussão dos interesses dos alunos e dos temas relacionados com o assunto, distribuindo, entre eles, uma lista dos temas que acredita pertencerem ao seu campo de estudos. Ele e os alunos poderão somar cada tópico da lista e, individualmente, aceitá-lo, modificá-lo.
Todos os esforços devem ser empregados no sentido de fazer com que os estudantes criem temas originais. A última relação de temas escolhidos deve refletir os esforços tanto do professor como dos alunos, no sentido de combinar áreas de pesquisa que acreditem ser interessantes para as pessoas e importantes para a sociedade.
A decisão relativa à ordem em que serão tratados os assuntos e ao tempo destinado à pesquisa inicial pode ser examinada, também, na segunda sessão.
É comum agruparem-se os alunos segundo os temas que desejam examinar. Nesse caso, devem ser planejadas uma ou duas sessões de tema múltiplo, programando-se a presença dos respectivos subgrupos para a mesma sessão de debate.
O professor vai, então, de um grupo a outro, a fim de dar assistência à pesquisa dos alunos. É aconselhável não promover uma sessão de tema múltiplo antes que pelo menos dois ou três outros temas sejam examinados. Isto proporciona aos estudantes algumas oportunidades de desenvolver a consciência de alguns procedimentos que deverão seguir no exame efetivo dos seus próprios temas.
Na preparação de cada sessão de debate, é muito útil colocar a disposição, antes da sessão, conjuntos de material de leitura (textos, apostilas, trechos de livros) e de aulas gravadas, de demonstrações de laboratório, de obras de referência.
Esta providência oferece duas vantagens: cada aluno tem oportunidade de entrar em contato com uma variedade de fontes de informação e de pontos de referência, sobre os quais poderá fundamentar a discussão e, por outro lado, os alunos não são levados a recorrer a um único texto ou a sua experiência em outras aulas, para participar efetivamente.
 
Clima de segurança psicológica
É importante que os alunos sintam, desde o início do curso, que a interpretação e os sentimentos pessoais de cada um são valorizados e buscados, e que o professor não fará seus julgamentos segundo o grau de “acerto” de reação.
Portanto, as perguntas devem ser de natureza exploratória, de maneira a extrair as impressões pessoais dos estudantes e, não, visarem respostas específicas.
Perguntas como: “O que você achou interessante na leitura?” ou “Que sentido você encontrou nas cenas do filme, para sua vida?” – São de natureza exploratória, e não de julgamento.
É muito importante esta forma de abordagem, em virtude da relação que existe entre sentimentos e raciocínio. Há dois tipos de significado que podem ser percebidos por um indivíduo – significado ao nível do sentimento e significados ao nível da razão.
Os dois níveis de significado são absolutamente diferentes e, no entanto, interdependentes, na elaboração da solução dos problemas. Não haverá possibilidade de uma pesquisa completa, livre e franca, se os significados, ao nível dos sentimentos, que o aluno percebe como uma ameaça, não forem tratados em primeiro lugar.
Os tipos especiais de sentimentos que inibem ou impedem troca de significados intelectuais são aqueles que surgem quando uma pessoa sente que suas convicções e valores podem ser atacados ou ridicularizados.
Se, por exemplo, um estudante possui sentimentos acentuadamente negativos com relação aos membros dos grupos minoritários, ele poderá sentir-se ameaçado, se induzido a aceitar a afirmação de que “todas as pessoas devem ser assegurados direitos iguais de acesso às condições educacionais de que necessita para aprender a desenvolver-se”.
Rogers assinala, entretanto, que há maior possibilidade de exploração à assimilação das idéias ou pontos de vista que constituem ameaça para um indivíduo quando se cria um clima para o início de uma auto-modificação.
Quando um estudante se considera num ambiente receptivo e tolerante e se convence de que seus valores mais caros e suas convicções básicas não correm perigo, suas possibilidades de examinar o significado intelectual das idéias apresentadas aumenta. Isto quer dizer que, desde o início do processo de discussão, o professor precisa assegurar a cada aluno que a nota deste não dependerá da modificação de suas atitudes e valores. Qualquer modificação, de sua parte, será uma opção, que ele é livre para aceitar ou rejeitar, a qualquer tempo.
Para conseguir que os sentimentos aflorem à superfície, o professor deve aceitar, inicialmente, qualquer expressão que o aluno comunique.
Aceitar sentimentos e valores individuais de cada um não significa que o professor concorda com ele. Significa que o professor considera que cada indivíduo possui o seu valor e que o valor de um estudante não está condicionado ao fato de serem suas atitudes e idéias aceitáveis por parte do professor ou dos outros membros do grupo. Um sinal de cabeça ou um comentário como “compreendo” pode significar aceitação.
O professor deve tomar conhecimento de toda e qualquer forma de reação de participação, por parte de um membro do grupo, seja ela um sorriso, um suspiro ou um sinal de irritação. A atenção do professor à reação do aluno pode significar, para este, que sua reação é aceita, estimulando-o a participar verbalmente.
Todos sabem que fazer parte de um grupo implica certos riscos.
Portanto, para que um aluno possa participar livremente, ele deve sentir que o professor não o julgará pela qualidade de sua participação ou pela falta desta. Cada um precisa acreditar que o professor merece confiança e não é capaz de criticá-lo, ridicularizá-lo ou menosprezá-lo. Assim, o professor jamais deve demonstrar, por palavras ou atitudes, que acha estranha a construção, o vocabulário ou as maneiras de um aluno. Cada estudante está lutando para comunicar aquilo que é parte dele próprio e, assim, se o professor julga inadequadas e inferiores a linguagem e o comportamento que apresenta, arrisca-se a destruir, no aluno, a boa vontade em particular e a confiança deste com relação à possibilidade de oferecer alguma coisa de valor.
Outra técnica de estímulo à sincera comunicação dos sentimentos consiste em o professor refletir o que os alunos dizem. Poderá fazer isso repetindo as idéias do aluno, em suas próprias palavras, e, depois, indagando dele se a repetiu com absoluta correção. Este procedimento é útil, também, para verificar se as mesmas imagens e significados foram absorvidos pelos demais membros do grupo.
Quando se prevê a possibilidade de um aluno sentir-se ameaçado por uma idéia ou valor expresso por membros de outro grupo, é aconselhável perguntar-lhe como se sente quanto aquela idéia e não, indagar se concorda com ela. Deve-se deixar ao aluno a escolha da contribuição que desejar oferecer. Ele não deve ser colocado em uma posição tal, que sinta a necessidade de dar uma resposta certa.
A arte de minimizar a ameaça está unicamente na habilidade de fazer perguntas que transmitam desejo de compreender.
Eis alguns exemplos:
“Você poderia desenvolver isto, um pouquinho mais?”
“Como pode essa recomendação aplicar-se a situação?”
“Você acha que essa sugestão pode resolver o problema todo ou apenas alguns aspectos dele?”
“Seria mais eficiente uma outra abordagem do problema?”
“Quais podem ser algumas das implicações deste plano para o comportamento de cada pessoa?”
“Quais seriam alguns dos aspectos viáveis dessa sugestão?”.
 
Verificação do progresso
O professor deverá verificar, periodicamente, o ponto em que os alunos julgam estar, na pesquisa da questão considerada. É inútil resumir, antes e depois de cada sessão de discussão, os pontos básicos marcados, do assunto em exame.
Os resumos podem ter quatro funções importantes. Podem fornecer ao grupo elemento para ver os significados que foram transmitidos, verificando se houve um bom entendimento daquilo que foi dito e estabelecido.
O professor pode perguntar, por exemplo:
“Antes de prosseguirmos, deixem-me ver se posso repetir o que foi dito”.
Ao repeti-lo, o professor deverá refletir tanto os sentimentos como os significados intelectuais já apresentados. O professor pediria, então, ao grupo que comentasse a precisão de seu resumo.
 
 
Os resumos melhoram a comunicação e intensificam a participação dentro do grupo.
Um mesmo conjunto de palavras pode comunicar um significado para um aluno e outro significado para outros alunos. Assim, um resumo pode sugerir uma discordância quanto aos significados apreendidos numa discussão anterior. Cuidadosamente manipuladas, as discordâncias poderão melhorar a qualidade da comunicação entre os que normalmente participam, trazendo, assim, para a discussão alunos que até então vinham relutando em participar.
Os resumos servem, Além disso, para assegurar a capacidade de pensamento crítico de cada um dos alunos, individualmente. Um resumo toma possível, para os alunos, o exame simultâneo das evidências apresentado pró e contra um ponto de vista, a distinção cada vez mais acurada entre palavras, significados e argumentos, e o esclarecimento, a reconsideração ou modificação das opiniões já expressadas.
Finalmente, os resumos ajudam o grupo a separar os pontos resolvidos dos não resolvidos, diminuindo a probabilidade de serem rediscutidos, em sessões próximas, os pontos já estabelecidos.
O professor pode comunicar o progresso observado, fazendo uma relação dos pontos já resolvidos ou temporariamente posta de lado, e anotando os pontos de concordância e discordância, no grupo.
 
Envolvimento de todos os membros do grupo
Existe, nas sessões de discussão, uma tendência a envolver, na troca de idéias, apenas alguns membros do grupo. Para aumentar o número de participantes efetivos, o professor deve empregar métodos que animem todos os membros do grupo a cooperar.
Alguns dos seguintes procedimentos podem surtir bom efeito:
(1) Verificar com o grupo inteiro, até que ponto concorda com uma idéia acabada de expor ou discordar dela. O professor pode perguntar: “Como pensa o grupo, quanto a isto?” ou “Vocês todos pensam a mesma coisa, com relação a esta idéia?”
Se receber apenas “sim” ou “não”, poderá acrescentar: “Bem, examinemos algumas das dimensões e implicações deste ponto de vista, pois não pretendo dar a vocês a impressão de que se trata de um assunto muito simples”.
(2) Depois de submeter às questões a apreciação do grupo, fazer longas pausas ou fazer seguir a questão de uma proposta como esta: “Pensemos nisto, por um minuto”.
Acontece que, às vezes, os professores, inclusive eu mesmo, cometem o erro de começar a formular respostas as suas próprias perguntas ou o de mudar a pergunta quando os alunos parecem “estar demorando demais” para responder. No entanto, a longa pausa é necessária para que cada aluno disponha de bastante tempo para pensar na questão e planejar qualquer das respostas.
Há três razões principais por que não é aconselhável chamar um aluno, individualmente, mesmo com o intuito de provocar maior participação.
Em primeiro lugar, ele pode sentir-se obrigado, não a dar uma resposta, mas, sim, uma resposta aceitável; pode achar que, ao ser chamado para dizer alguma coisa, está sendo solicitado a correr o risco de parecer tolo ou dizer alguma coisa que os outros possam criticar.
Em segundo lugar, quando um aluno é individualmente chamado a participar e este acha que nada possui de significativo para dividir com os outros membros do grupo, poderá concluir que o objetivo das sessões de discussão é a participação pela própria participação. Mesmo que o professor induza a falar um participante resistente, este provavelmente não falará franca e honestamente.
Em terceiro lugar, quando um professor chama um aluno, individualmente, os demais membros do grupo podem interpretar a atitude do professor como favoritismo para com os alunos escolhidos e rejeição para com os não escolhidos.
 
 
 
Desenvolvimento do pensamento crítico
Após certo número de sessões de discussão e depois de terem os alunos desenvolvido bastante confiança no professor e segurança de si mesmo, pode-se passar a pressioná-los no sentido de se empenharem com mais profundidade na defesa das suas afirmações, com mais veemência nos debates, e a enfrentarem seus próprios sentimentos e convicções.
O professor pode, por exemplo, testar se o argumento que um aluno apresenta a favor de uma opinião é uma simples racionalização ou um motivo honesto.
A seguinte afirmação, do professor, exige que o aluno defenda a sua posição: “Acho que entendo o que você está dizendo, no entanto, não consigo conciliar a sua posição com o fato de que...”
Deve ficar claro, porém, que não se deve estimular o debate nem o confronto, enquanto as sessões não tiverem caminhado o suficiente para que os estudantes não se sintam ameaçados pelas perguntas que demandam maior comprovação ou pelas perguntas que verifiquem o que pensa, cada um, acerca da questão.
O professor deve ser sempre cauteloso, na proposição de perguntas; a confiança que, às vezes, leva tanto tempo para estabelecer-se, em uma discussão em grupo, pode ser rapidamente destruída por uma verificação descuidada.
 
 
Ao facilitar a discussão, através de confronto o professor provoca o aluno quanto a defensibilidade e às implicações das respostas que deu, mas não estabelece a sua própria opinião como linha de orientação, ao considerar as respostas de defesa.
Sua responsabilidade básica, na discussão, consiste em manter os alunos dentro do assunto, questionar as hipóteses que fazem e fazê-los consubstanciar as próprias afirmações.
A interação é, primariamente, uma troca de idéias, no nível de dialética. Quando o aluno dirige uma pergunta ao professor, este redige a pergunta ao aluno.
No caso de um aluno insistir em que o professor expresse a sua opinião, este deverá verificar se o aluno está tentando fugir à responsabilidade de formular a sua própria resposta ou se está interessado em considerar outras soluções propostas para os problemas.
Se suspeitar da primeira hipótese, o professor deverá fazer-lhe uma pergunta como esta: “Você acha que cada pessoa tem que dar uma resposta?”
Se, no entanto, o aluno estiver solicitando ou uma informação de que só o professor disponha ou um esclarecimento acerca de uma posição anterior, então o professor deverá responder a pergunta do aluno, sem levá-lo a conclusão ou a implicação de que a resposta seja uma linha de orientação obrigatória na elaboração da resposta.
Quando um aluno aceita uma resposta ou solução, o papel do professor consiste em pedir-lhe que apresente as evidências que a suportam a que estabeleça as condições em que supõe seja a conclusão valida ou defensável.
Quando nenhuma conclusão valida pode ser tratada, a necessário que o professor a os alunos revejam rapidamente as colocações do problema, os métodos de busca de uma solução a as evidências colhidas. Freqüentemente, este tipo de reexame do processo de discussão ajuda a surgir uma solução plausível ou um novo método de ataque para chegar a uma solução.
Às vezes, a incapacidade de chegar a uma conclusão adequada e o resultado de desentendimentos que podem ocorrer quando um ou mais estudantes se sentem ou ameaçados pela opinião dos outros ou inclinados a encarar questões a respostas como situações do tipo “ou”, ao invés de situações do tipo “condicional – relativo”.
Uma forma de lidar com os desentendimentos consiste em identificar e relacionar os pontos de vista divergentes.
Se, por exemplo, verificar, entre as interpretações, uma tendência no sentido de caírem em uma de duas categorias, os argumentos e opiniões podem ser arrolados como tendendo para a premissa 1 ou para a premissa 2, ou podem ser estabelecidos como pró ou contra determinada conclusão. O professor deve apresentar os diferentes pontos como representantes de duas posições filosóficas e não, como um desentendimento entre dois alunos.
Isto contribuirá para minimizar a possibilidade de que um aluno seja colocado na posição de vir a ser vencido. Se os alunos desejarem debater os argumentos favoráveis a cada premissa, talvez seja necessária mais uma pesquisa há mais algum tempo reservado para ela.
O próprio professor pode sentir-se ameaçado quando os alunos com quem vem mantendo uma franca troca de idéias expressam convicções ou valores diametralmente opostos aos dele. Pode desejar que vejam as coisas como ele as vê. Talvez chegue até a desejar pedir-lhes a conseguir que adotem a sua opinião. Ele precisa, no entanto, indagar de si mesmo se está certo de que suas convicções são defensáveis.
O maior desafio para um professor talvez consista em lançar suas próprias opiniões na arena da análise e da discussão a permitir que o grupo discuta o valor delas.
Mais do que ninguém, ele precisa encarar o fato de que nenhuma idéia é imune a análise critica. Nenhuma verdade, nenhum fato pode ser sustentado como defensável, exceto em termos de evidência disponível.
É extremamente difícil para um professor, cujas opiniões são desafiadas, conter-se, não tirando conclusões, em lugar de seus alunos. No entanto, é preciso que se contenha. Ele pode esclarecer as suposições, os argumentos e as conclusões dos alunos, reapresentá-los sob a forma de perguntas, para que estes considerem novas evidências ou suas implicações.
Mas, se os alunos não conseguirem uma resposta ou solução adequada, o professor não poderá propor uma, para substituí-la.
A questão deverá continuar não resolvida, embora os alunos devam decidir ou pesquisar o assunto até resolvê-lo ou colocá-lo de lado por algum tempo e passar a consideração de outros itens.
Nenhuma questão deve ser fechada enquanto os alunos não chegarem a uma solução convincente ou enquanto não concordarem que não há possibilidade de ocorrer nenhum progresso significativo.