Gilberto  Teixeira (Prof .Doutor FEA/USP )

 

 

            Questões como a necessidade do professor universitário conhecer didática, psicologia de aprendizagem, planejamento de currículos, enfim, tudo que se relaciona com o processo ensino-aprendizagem são muito raramente discutidas nas universidades. Há mesmo quem afirme que a única pré-condição para ser professor universitário é o domínio do conteúdo que irá ensinar. Esse cenário se é verdadeiro para o conjunto de ensino superior é ainda mais verdadeiro quando se trata do ensino de administração.

            Neste texto vamos analisar o quanto é válido e necessário a aplicação, ao ensino de administração, de uma vasta experiência no que se refere ao relacionamento dos objetivos educacionais com os métodos de ensino usados predominantemente no ensino de Administração.

            O leitor irá observar ao longo do texto a citação de referências bibliográficas ligadas com a ABSEL. Trata-se de uma associação que reúne professores (das mais variadas especializações) que ensinam administração aplicando métodos experienciais (ou também chamados vivenciais), métodos estes fundamentais na Psicologia de Aprendizagem aplicada ao ensino de Administração.

            A ABSEL é a sigla da “Association of Business Simulation and Experiential Learning”.

            Chama-se a atenção do leitor para as referências bibliográficas ^{(5, 6, 7, 8, 9, 15, 17, 22, 23, 26)} que tratam especificamente de ensino-aprendizagem de Administração.

 

 

            Descrições de currículos são elaborados sobre diferentes bases tais como  descrições do comportamento do professor, dos métodos de ensino e das mudanças de comportamento desejadas pelos alunos^(3). Muitas pesquisas feitas pelos participantes da ABSEL têm se preocupado com a eficácia de diferentes métodos de ensino ^{(5; 6; 8; 9; 13; 15; 17; 26).} Por exemplo, em um dos estudos de maior compreensão, Catalanello e Brenenstuhl⁽⁵⁾ não encontraram nenhuma diferença significativa no aprendizado cognitivo ou no desenvolvimento das capacidade de solucionar problemas quando as técnicas de ensino de simulação, de experimentação e discussão foram comparadas. Contudo, eles concluíram que um maior aprendizado percebido e mais satisfação ocorreram quando a simulação foi utilizada.

            Por outro lado, Bloom et. al.⁽³⁾ desenvolveram sua classificação baseados na mudança de comportamento a ser realizada pelos estudantes. A sua taxonomia de objetivos educacionais é relembrado abaixo:

Nível 1: Conhecimento. O estudante pode fornecer evidência de que se lembra, ou por recordação ou por reconhecimento, de alguma idéia ou fenômeno com o qual tenha tido experiência no processo educacional. Este nível compreende o conhecimento de especificidades (terminologia e fatos específicos), de modos e meios de lidar com especificidades (convenções, tendências e seqüências, classificações e categorias, critérios e metodologia), e das universalidades e abstrações de uma área (princípios e generalizações, e teoria e estruturas).

Nível 2: Compreensão. Um tipo de entendimento ou apreensão de tal modo que o indivíduo saiba o que está sendo comunicado e possa fazer uso do material ou da idéia sendo comunicada sem necessariamente relacioná-lo(a) a outro material ou visualizar todas suas implicações. Este nível compreende a tradução (parafraseamento da  comunicação de uma forma para outra), interpretação (explicação ou resumo de uma comunicação), e extrapolação (extensão das tendências além dos dados fornecidos a fim de determinar as implicações que estão de acordo com as condições descritas na comunicação original).

 

Nível 3: Aplicação. O uso das abstrações em situações particulares e concretas.

 

Nível 4: Análise. A classificação da comunicação nos seus elementos constituintes ou em partes de tal forma que a hierarquia relativa de idéias torne-se clara e/ou as relações entre as idéias expressas tornem-se explícitas.

 

Nível 5: Síntese. A união dos elementos e das partes para se formar um todo. O produto final pode ser uma comunicação isolada, um plano, ou um conjunto de relações abstratas.

 

Nível 6: Avaliação. Julgamentos do valor do material e dos métodos para determinados propósitos. Os julgamentos podem ser em termos da lógica interna ou consistência da comunicação, ou podem ser em termos de padrões externos.

            O termo “taxonomia” infere que os diferentes níveis de aprendizagem possam ser classificados e que há uma estrutura hierárquica entre eles. Vários estudos dão suporte à hierarquia apresentada acima ^{(1; 10. 12; 16; 18; 19; 20)}. Contudo, alguns estudos têm questionado ou o esquema de classificação ou estrutura hierárquica. Klein⁽¹¹⁾ questionou a necessidade do nível “aplicação”. Madaus, Woods, e Nuttall⁽¹⁴⁾ encontraram pouca relação entre os dois últimos níveis e os quatro precedentes. Stedman⁽²¹⁾ não conseguiu encontrar diferenças significativas nos quatro primeiros níveis. Waugh⁽²⁴⁾ concluiu que a taxonomia não é hierárquica.

            Mesmo que seja dada a existência de uma taxonomia válida, é difícil classificar os cursos como se eles enfatizassem somente um nível. Enquanto um curso introdutório em uma das funções de administração pode concentrar-se no nível conhecimento, ele também pode ter compreensão, aplicação e até mesmo análise como objetivos de aprendizagem. Por outro lado, um seminário de doutores pode concentrar-se nos níveis síntese e avaliação, mas ainda assim envolver os quatro primeiros níveis também. Nós realmente levantamos a hipótese de que os objetivos de ensino movem-se para o último nível à medida que passamos de cursos introdutórios para cursos secundários em uma área funcional para cursos de graduação para cursos de mestrado para cursos de doutorado. Contudo, também esperamos que não haja uma correspondência direta devido aos múltiplos objetivos de cada curso.

            Blomm, Hastings e Madaus⁽⁴⁾ argumentam, que nós temos uma riqueza de materiais de ensino disponíveis, especialmente quando comparados com os que estavam disponíveis 50 ou mesmo 25 anos atrás. Eles mencionam o uso de leituras, livros de exercícios, materiais programados, jogos, filmes, materiais de solução de problemas e materiais de treinamento. Eles indicam que o uso destes materiais deveria depender das necessidades especiais dos estudantes, sugerindo que os materiais puramente descritivos são provavelmente mais úteis para os objetivos de “conhecimento” e “compreensão” e que os materiais de solução de problemas são provavelmente mais úteis para “aplicação” e “análise”.

            Não resta nenhuma dúvida, após a vastíssima quantidade de pesquisas  que certos métodos de ensino no currículo de administração contribuem mais para diferentes níveis de aprendizagem. A tradicional técnica de aula expositiva/teste pode ser a mais eficiente para cursos que enfatizam o nível “conhecimento”, enquanto que o estudo de casos pode ser a técnica mais eficiente para os cursos que enfatizem “aplicação” e “análise”. De forma semelhante, simulações e exercícios experimentais podem encaixar-se melhor em cursos que não enfatizam o nível conhecimento. A técnica de casos reais pode combinar melhor com o nível síntese.

            A discussão no parágrafo anterior está, admite-se, superficial na medida em que discutimos uma metodologia de ensino-aprendizagem como por exemplo, simulação, sem reconhecer que simulações podem variar desde tarefas muito simples como aquelas em Frazer⁽⁷⁾ para jogos complexos como INTOP⁽²²⁾. Por exemplo, Walker⁽²³⁾ discutiu uma técnica de ensino na qual três simulações, aumentando em complexidade da primeira para a terceira, são usadas em um currículo com três seqüências de contabilidade de custos. Ainda assim, diferentes técnicas de ensino como o método de estudo de caso, jogos de simulação e exercícios experimentais, têm menos variações intra-tipo do que variações entre-tipos.

            A intenção original deste texto foi de relacionar várias metodologias predominantemente usadas em ensino de administração com objetivos educacionais para as disciplinas e cursos de diferentes níveis. Qualquer pessoa familiarizada com o ensino de administração no Brasil há de concordar que são raros os professores competentes suficientemente para:

1.    Definir os objetivos educacionais para os cursos (disciplinas) que lecionam, utilizando uma metodologia correta (Mager ou Bloom);

2.    Selecionar os métodos de ensino (ou combinações de métodos de ensino) de acordo com os objetivos educacionais fixados. Quando muito selecionam/adotam métodos por “ouvir falar” na sua eficiência embora desconheçam suas restrições e desvantagens.

 

 

            Nosso propósito complementar neste texto foi de encorajar os docentes a considerar sistematicamente os objetivos de aprendizagem para seus cursos, assim como a relacionar os métodos que venham a selecionar com esses objetivos de aprendizagem. Bloom, Hastings e Madaus⁽⁴⁾ discutem a necessidade de elaborar objetivos em termos de ⁽¹⁾ o que é possível e⁽²⁾ o que é desejado. Claramente os objetivos do curso precisam estar ao alcance dos alunos. Com relação ao que é desejado, eles argumentam que, enquanto não pudermos previamente saber o padrão de vida da pessoa, os objetivos deveriam ser selecionados de tal forma que os alunos tenham a máxima flexibilidade em elaborar uma grande variedade de decisões possíveis de vida. O membro do corpo docente deveria ser encorajado a elaborar objetivos tão altos quanto seja possível, já que pesquisas têm indicado que o nível o qual o professor interage com os alunos será refletido pelo nível ao qual os alunos respondem a ele ^{(2; 16; 25)}.

            Uma vez que os objetivos de aprendizagem tenham sido determinados, o professor deve considerar a adequação de vários métodos de ensino aos objetivos de aprendizagem. Por um lado, pode ser uma prática questionável usar o formato tradicional aula expositiva/teste para todos os níveis como é feito por alguns de nossos colegas. Por outro lado, também pode ser uma prática questionável usar, por exemplo, jogos e exercícios experimentais em todos os níveis, ou disciplinas como alguns podem ser induzidos a fazer.

 

 

⁽¹⁾ AYERS; J. D., “Justification of Bloom’s Taxonomy by Factor Analysis”, Proceedings, American Education Reading Association, Chicago, 1966.

⁽²⁾ BLOOM, Benjamin S., “Testing Cognitive Ability and Achievement”, in N.L. Gage (editor), Handbook of Research on Teaching (Chicago: Rand McNally, 1963.

⁽³⁾ BLOOM; Benjamin S., ENGELHART; Max D., FURST; Edward J., WALKER; H. H. and KRATHWOHL; David R., “Taxonomy of Educational Objectives” New York: David McKay Co., Inc., 1956.

⁽⁴⁾ BLOOM; Benjamin S., HASTINGS; J. Thomas and MADAUS; George F., “Handbook on Formative an Summative Evaluation os Student Learning”, New York: McGraw-Hill, 1971.

⁽⁵⁾ CATALANELLO; Ralph F. and BRENENSTUH; Daniel C., “An Assessment of the Experiential, Simulation and Discussion Pedagogies Used in Laboratory Sections of an Introductory Management Course”, Proceedings, Fourth ABSEL Conference, Wichita, 1977, p. 51-58.

⁽⁶⁾ CERTO; Samuel C., “Experiential Training Methodology, Traditional Training Methodology and Perceived Opportunity to Satisfy Human Needs”, Proceedings, Second ABSEL Conference, Bloomington, 1975, p. 31-37.

⁽⁷⁾ FRAZER; J. Ronald, “Business Decision Simulation”. Reston: Reston Publishing Company, 1975.

⁽⁸⁾ FRITZCHE; David J., “The Lecture Versus Game”, Proceedings, First ABSEL Conference, Oklahoma City, 1974, p. 41-46.

⁽⁹⁾ HOOVER,;J. Duane and WHITEHEAD; Carlton J., “An Experiential-Cognitive Methodology in the First Course in Management: Some Preliminary Results”, Proceedings, Second ABSEL Conference, Bloomington, 1975, p. 25-30.

⁽¹⁰⁾ HUNKINS; F. P., “The Influence of Analisys and Evaluation Questions on Achievement in Sixth Grade Social Studies”, Education Leardership, Vol. 25, January, 1968, p. 326-332.

⁽¹¹⁾ KLEIN; M. F., “Use of the Taxonomy of Educational Objectives (Cognitive Domain) in Constructing Tests for Primary School Pupils”, Journal of Experimental Education, Vol. 40, February, 1972, p. 38-50.

⁽¹²⁾ KROOP; R.P., STOCKER; H.W. and BASHAW; W.L., “The Validation of the Taxonomy of Educational Objectives”, Journal of Experimental Education, Vol. 34, Spring 1966, p. 69-76.

⁽¹³⁾  LAUGHLIN; Eugene, GENTRY; James W. and MAY; Carolyn, “Comparison of Alternative Forms of Teaching Fundamentals of Accounting”, The Accounting Review, Vol 51, April, 1976, p. 347-351.

⁽¹⁴⁾ MADAUS; George F., WOODS; E.M. and NUTTALL; R.L., “A Causal Model Analysis of Bloom’s Taxonomy”, American Educational Research Journal, Vol. 10, Fall 1973, p. 253-262.

⁽¹⁵⁾ MANCUSO; Louis C., “A Comparison of Lecture-Case Study and Lecture-Computer Simulation Teaching Methodologies in Teaching Minority Students Basic Marketing”, Proceedings, Second ABSEL Conference, Bloomington, 1975, p. 339-346.

⁽¹⁶⁾ ROBERTS; Nancy, “Further Verification of Bloom’s Taxonomy”, Journal of Experimental Education, Vol. 45, February, 1976, p. 16-19.

⁽¹⁷⁾ SCOTT; Richard A., “An Experimental Testing of Teaching Methodologies in Marketing”, Proceedings, Fourth ABSEL Conference, Wichita, 1977, p. 67-71.

⁽¹⁸⁾ SCRIVEN; M., “The Methodologies of Evaluation”, Perspectives of Curriculum Evaluation, American Education Research Association Monograph Series on Curriculum Evaluation, N, 1, Chicago, 1967.

⁽¹⁹⁾ SMITH; I.L., “I.Q. Creativity, ande the Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain”, Journal of Experimental Education, Vol. 38, Summer 1970, p. 58-60.

⁽²⁰⁾  STANLEY; J.C. and BOLTON; D.L., “A Review of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives”, Educational and Psychological Measurement, Vol. 17, 1957, p. 631-634.

⁽²¹⁾ STEDMAN; C.H., “An Analysis of the Assumptions Underlyng the Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain”, Journal of Research in Science Teaching, Vol. 10, 1973, p. 235-241.

⁽²²⁾ THORELLI; Hans B., GRAVES; Robert L. and HOWELLS; Loyd T., INTOP New York: The Free Press, 1963.

⁽²³⁾ WALKER; Clayton H., “The Effectiveness of Progressively Complex Accounting Simulations in Increasing Decision-Making Performance”, Proceedings, Fifth ABSEL Conference, Denver, 1978, pp. 60-66.

⁽²⁴⁾ WAUGH; Russell, “Bloom’s Taxonomy and Mathematics Teaching”, The Australian Mathematics Teaching, Vol. 31, December, 1975, p. 209-213.

⁽²⁵⁾ WILLSON; Irwin A., “Changes in Mean Levels of Thinking in Grades 1-8 Through Use of an Interaction Analysis System Based on Bloom’s Taxonomy”, Journal of Education Research, Vol. 66, May-June, 1973, p. 423-429.

⁽²⁶⁾ WOLFE; Douglas, BYRNE; Eugene, “A Comparison of Perceived Learning in Three Pedagogically Different Sections of a Required Business Policy Course”, Proceedings, Third ABSEL Conference, Knoxville, 1976, p. 474-482.