Gilberto Teixeira (Prof. Doutor FEA/USP)

 

I – INTRODUÇÃO

A educação formal universitária e mais especialmente o ensino de Administração, pode ser muito aperfeiçoada através de uma mudança de abordagem, isto é, transferindo a responsabilidade do processo de aprendizagem para o aluno em lugar da abordagem tradicional que é atribuir essa responsabilidade ao professor.

O propósito deste texto é comentar algumas experiências e pesquisas que tem sido realizadas nesse campo, e apresentar a literatura mais importante abrangendo o tema, buscando, com isso, demostrar que a abordagem centralizada no aluno, (também denominada não-diretiva), em absoluto é, como alguns pensam, algo teórico e que ainda não foi comprovado pela experiência; ela não só está fundamentada em estudos teóricos a respeito da aprendizagem bem como, há inúmeras experiências bem sucedidas de sua aplicação.

Parece‑nos indiscutível a importãncia de uma discussão desse tipo de problema no ambiente de uma instituição responsável pelo ensino de administração, pois temos observado que infelizmente ,assuntos como teorias de aprendizagem, métodos de ensino são considerados com de exclusiva competência e interesse das Faculdades de Educação e dos estudiosos da Educação.

Temos visto até alguns que consideram um professor de qualquer outra área que não é Educação (Engenharia, Administração, Medicina, Física, etc) que demonstre interesse por aqueles tópicos como urn intrometido e um "invasor" de um campo de conhecimentos privativo unicamente dos estudiosos da Educação.

Como conseqüência desse tabu, muito cômodo por sinal, o que se vê é o enorme empirismo e muitos modismos na utilização dos métodos de ensino – aprendizagem: vez por outra entra em moda o Estudo do Caso ou Jogo da Empresa ou o "Role‑Plav" colocados como panaceia para todo problema de ensino, e erradamente usados por desconhecimento de princípios de aprendizagem.

Por isso, a maior parte dos tópicos tratados neste texto e da literatura citada como referência não contém nenhuma novidade para aqueles que realmente trabalham na área de Educação, mas são vistos pela maior parte dos outros professores de ensino universitário, como inovações ou idéias ousadas ainda não viabilizadas na prática.

Tem sido motivo de preocupação nossa, constatar que mais particularmente nas instituições de ensino de administração prevaleça uma incoerente e inexplicavel atitude de desisnteresse a respeito de tais assuntos, quando não de repulsa.

Por que essa preocupação e a afirmação de "incoerente e inexplicável" ?

Pelo simples fato que como veremos ao longo do texto, tem sido originada exatamente no campo de ensino a administração uma grande quantidade das idéias, teorias e experiências a respeito de métodos e técnicas de ensino – aprendizagem; especialmente a abordagem não-diretiva e os métodos vivenciais, objeto principal deste texto é no ensino de administração onde mais tem sido explorado.

 

II – A RESPONSABILIDADE PELA APRENDIZAGEM

Tradicionalmente os sistemas de educação formal nas Universidades colocam nos professores a responsabilidade da aprendizagem dos alunos.

Argumenta‑se que os professores possuem os conhecimentos e seu papel é motivar os alunos e desejar esse conhecimento cabendo então, a eles professores, oferecer esses conhecimentos de uma maneira estimulante e que o papel do aluno é adiquirir os conhecimentos e mudar suas atitudes e comportamento nas formas especificadas pelo professor.

O processo de aprendizagem está, portanto, centralizado no professor. Na realidade, esse sistema tradicional retira totalmente a responsabilidade dessa mudança.

O sistema educacional tradicional tem como finalidade primária a transferência do conhecimento (do professor para o aluno) e a mensuração do nívei do conhecimento atingido.

Há entretanto, várias pesquisas que demonstram que os métodos educacionais tradicionais não são de maior valor e eficiência do que os métodos não diretivos para obter as desejadas mudanças de atitudes e comportamentos, especialmente ao nível do ensino universitário.

 

(Gordon e Howell, 1959; Lang e DieHrich, 1993; Chickering, 1977; Ladd, 1970; Collier, 1966; Teixeira, 1980; Miner, 1965; Fletcher, 1971; Weisner, 1971; Gregore, 1966; Waters, 1980; Gordon, 1976; Burgoyne e Stuart, 1978; Berg, 1970; Astin, 1968; Hoyt, 1966; Attive e Lumsdem, 1972; Schick e Kunnecke, 1982.

A maior parte desses trabalhos estão fundamentados nas idéias do muito conhecido psicólogo educacional Karl Rogers que pode ser considerado como pai do ensino não‑diretivo.

 

Os argumentos mais frequentes usados para criticar os métodos de aprendizagem centralizados no aluno e, portanto, defender a abordagem tradicional, centralizada no professor, são:

(a) só o corpo docente é capaz de identificar o que os alunos necessitam saber;

(b) a abordagem tradicional força as pessoas a aprender aquilo que é importante para sua carreira futura;

(c) abordagem tradicional torna as pessoas mais competentes.

O tratamento do ensino não‑diretivo em uma visão restrita ao adulto como aprendiz, começou a ser estudado de forma metódica e detalhada pelo professor Malcolm Knowles (Knowles, 1973) a quem se deve também a adoção do termo andragogia como sendo o estudo das métodologias de ensino ‑ aprendizagem dos adultos.

Foi também significativa a contribuição do psicólogo David A. Kolb (1971‑1973) ao estudo do ensino-aprendizagem da administração.

Os seguidores de Knowles aprofundaram e testaram suas idéias na prática (Sargent, 1978; Elias, 1978; Teixeira, 1980).

Aliás é necessário que se destaque que tanto Knowles como Kolb (1976‑1983) e seus inúmeros seguidores (Scod e Valentine, 1983; Walter e Marks, 1981; Veiga e Anderson, 1973; Weisner, 1971; Torrealba, 1972; Grochow, 1973; Mandel, 1973; Miller, 1972), dedicaram‑se exclusivamente ao estudo do processo de ensino aprendizagem de administração demonstrando claramente em suas obras que a Administração utiliza‑se de métodos próprios no seu processo ensino‑aprendizagem.

Esses vários trabalhos orientados especificamente para o ensino de administração, mostram, entre outros objetivos que a abordagem vivencial (proposta por Kolb) é mais eficiente que a estratégia diretiva tradicional.

Assim por exemplo quando um grupo de administradores foi interrogado como haviam adquirido suas aptidões em dez diferentes áreas, a estratégia "experiência executando o trabalho" foi classificada em primeiro lugar o conjunto de nove estratégias de aprendizagem (Burgoyne a Stuart, 1979, p. 66).

Muitas pesquisas educacionais tem sido realizadas com o propósito de aprimoramento do sistema educacional mas a maioria delas tem se preocupado em examinar muito mais o professor ou os sistemas de apoio ao professor (normas e regulamentos, administração, recursos, etc) com uma ênfase na análise do que os professores fazem ou a proposta "do que devem fazer" com os alunos.

Historicamente, a maioria das inovações na educação de administradores aumentam o controle dos professores e da administração acadêmica sobre os alunos, diminuindo o seu espaço de liberdade e de responsabilidade.

Como resultado os alunos foram explicita ou implicitamente conduzidos a acreditar que não necessitavam e nem podiam ser responsáveis pela sua própria aprendizagem (Sant'Anna, 1976; Chickering, 1969; Martorama a Kuhns, 1971; Brook, 1965; Bonboir, 1976; Huber, 1975).

Pesquisas a respeito de como pessoas aprenderam tudo aquilo que consideravam de maior importancia pessoal, revelaram um crédito muito reduzido para programas onde o processo de ensino é diretivo (Tough, 1979, 1982).

Essas pessoas alegam que aprenderam muito mais por si próprias e a análise detalhada dos resultados de suas experiências de aprendizagem comprovam essa afirmação (Tough, 1979).

Além disso um substancial volume de pesquisas sugere que as pessoas adultas (alunos de pós-graduação e executivos participantes de cursos de desenvolvimento de executivos) não tem grande possibilidade de mudança de comportamento a menos que se sintam responsáveis pela mudança. A esse respeito o trabalho de Armstrong (1980) é um ótimo sumário dessas pesquisas.

Se pensarmos do terreno da especulação teórica para a prática verificaremos que já vem sendo feitas, há muito tempo, experiência com o propósito de incorporar a responsabilidade do aluno em sistemas de educação formal e, portanto, operacionalizar as idéias propostas nos estudos e pesquisas.

Tough (1979, 1982) por exemplo descreve vários programas formais, ao nível de graduação (em Artes Liberais) que são baseados na responsabilidade do aluno pela sua própria aprendizagem.

No campo específico do ensino de administradores conhecemos cinco programas (com certeza existem outros mais).

·        O programa SOLSTRAM na Noruega, destinado a treinamento de executivos, onde é dada liberdade aos participantes de decidir a alocação dos recursos orçamentários do programa.
Os alunos, como um grupo, são responsáveis por essa decisão.

·        No departamento de Sistemas Sociais (Wharton School Universidade de Pennsylvania), os alunos de PHD sob a orientação do Professor Scott Armstrong, são responsáveis pelo planejamento a execução do curso de  Pesquisa em Marketing.

·        O Swedish Institute of Management, em Stockholm dá aos participantes do seu programa de executivos a responsabilidade de gerenciar individualmente a sua aprendizagem.
A abordagem usada, bastante estruturada, exige que os alunos fixem seus objetivos de aprendizagem, selecionem as tarefas e estratégias (métodos) de aprendizagem; realizem eles próprios a revisão e auto‑avaliação e executem as aplicações, (durante o programa) do que haviam se proposto a aprender (Armstrong, 1980).

·        O professor Roger Harrison, da Columbia University em vários programas de desenvolvimento de executivos na Europa e no programa de pós‑graduação da Columbia University, vem aplicando a abordagem de aprendizagem auto‑dirigida pelo aluno (Harrison, 1977).

·        O professor Malcolm Knowles relata várias experiências de  programas de desenvolvimento de executivos ou de pós-graduação onde foi adotado o "contrato de aprendizagem"  (Knowles, 1973).
A respeito de contratos de aprendizagem ver Teixeira G.W.T., 1980.

·        O professor Dwight Ladd (1970, pp. 161‑162) relata também diversas experiências auto‑dirigida.

 

BARREIRAS AOS PROCESSOS NÃO‑DIRETIVOS

Os sistemas de educação formal oferecem grande resistência à idéia de utilizar as abordagens de ensino do tipo auto‑dirigidas ou não-diretivas.

Essa resistência parece especialmente forte na educação de administradores. É estranho que haja resistência nas faculdades de administração a uma abordagem cujo propósito é fazer que o aluno aprenda a "gerenciar" a sua aprendizagem.

Talvez seja porque entregar tal responsabilidade ao aluno violenta os valores tradicionais dos educadores acadêmicos e implica na necessidade do aluno assumir decisões e responsabilidades (o que não está habituado).

Provavelmente essa postura deve violar algo que é ensinado como "direito básico do administrador" que enfatiza a obediência àqueles que possuem autoridade, pois já ouvimos de colegas professores argumentam que o ensino de administração deve treinar as pessoas para a obediência considerando como marginalizados do sistema os desobedientes.

Uma outra possível barreira é que as abordagens centralizadas no aluno reduz o poder do professor sobre os alunos.

Nas classes dirigidas na forma tradicional, isto é, predominantemente diretiva, o professor é visualizado como o adulto e o aluno como a criança dependente e esse sentimento de poder provavelmente tem muita importãncia para os professores.

A maioria de nós tende a ter mais confianca na nossa própria experiência do que em evidencias experimentadas.

Junte a isso o fato de que todas as nossa experiências passadas são com o sistema tradicional de ensino o que facilmente nos leva a considerar os alunos como irresponsáveis e até mesmo, algumas vezes, desonestos!

Diante de tal quadro como é possível esperar que seja aceito facilmente com sistema baseado na responsabilidade do aluno?

Em trabalho bem recente (Lang, 1983) onde são analisadas estratégias de aprendizagem utilizadas no ensino de administração os autores chamam a atenção que, "na opiniao dos empresários os pós-graduados de administração deveriam refletir os conhecimentos e a lógica de uma educação liberal ampla, mas serem também capazes de agir como pensadores autonomos e competentes solucionadores de problemas".

Logo em seguida afirma o autor que "muitos programas de pós‑graduação em administração tem se orientado quase exclusivamente para a infusão de informações e aquisição de um certo conjunto de conhecimentos sem enfatizar suficientemente o desenvolvimento das aptidões de solucionar problemas, que aptidões essas que são necessárias para que o indivíduo seja capaz de usar as informações adquiridas".

As formas dos professores responderem a essa situação são variadas. Alguns ignoram a necessidade de desenvolver durante o curso as aptidões de solucionar problemas por não a julgarem importantes e adotam a postura informacional e diretiva; um outro grupo de professores reconhecem a necessidade assume explicita ou implicitamente que os alunos já possuem, inatas, essas aptidões e desde que lhes sejam fornecidas as informações relevantes eles serão capazes de realizar as aplicações apropriadas nos problemas do mundo real.

Ao adotar essa hipótese esses professores concentram‑se em:

(a) descrever teorias e modelos para que os alunos as memorizem para use nas prova,

(b) testar a retenção das informações memorizadas por parte do aluno através de provas do tipo múltipla escolha ou redação.

Um terceiro grupo de professores provavelmente mais por modismo alinha‑se entre os defensores do "método do caso" mas ao aplicar o método mantem‑se na postura diretiva e muito estruturada impedindo ou não facilitando que os aluno sejam capazes de praticar as habilidades de seleção de problemas.

Esta forma de agir é muito bem analisada por Gordon (1976) que termina argumentando "que poucos não-diretiva".

Finalmente no extremo do continuum das estratégias instrucionais estão aqueles professores inabaláveis e radicais defensores da não‑diretividade.

Para estes os alunos são deixados em total liberdade sem qualquer orientação para ordenar ou identificar o problema.

Resumindo essas posturas temos posições que variam quase só nas duas extremidades do continuum diretividade X não‑diretividade.

Adotando a diretividade típica do ensino tradicional, o professor estará agindo como se quisesse ensinar alguém a nadar numa piscina com 30 centimetros de água.

Adotando a não‑diretividade extrema ele estará levando o aluno até no meio de um lago muito fundo onde o atira na agua. É possível que usando esse método alguns se tornem excelentes nadadores mas haverá com certeza um grancfe numero de perdas por afogamento.

Como sempre a melhor solução está mais na direção do centro do continuum do que nas posições extremas. A grande dificuldade é que as condições necessárias para que o professor possa situar‑se adequadamente no continuum e, portanto, escolher a estratégia mais apropriada e:

a) que ele tenha confiecimento das características, vantagens e desvantagens das várias estratégias de aprendizagem disponíveis ao longo do continuum;

b) que ele tenha conhecimento a competencia para identificar adequadamente, (isto é, obedecendo os métodos apropriados) os objetivos instrucionais do seu curso;

c) que elel tenha um mínimo de conhecimento das teorias de aprendizagem em que se apoiam as diferentes estratégias (das diretivas atá as não-diretivas), pois isso é essencial para que seja capaz de selecioná‑las;

d) que ele tenha conhecimento das contingências da situação de aprendizagem e dos objetivos de aprendizagem do curso que condicionarão escolha dos métodos da aprendizagem. Essas contingencias podem ser:

‑ do ponto de vista da preparação do aluno, o domínio das técnicas a serem usadas no curso, o nível de experiência profissional e da maturidade;

‑ do ponto de vista das técnicas instrucionais disponíveis e o grau de flexibilidade permitida pela instituição de ensino.

 

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