Gilberto Teixeira
(Prof. Doutor FEA/USP)_1987

 

I – O CURRíCULO

Examinando as mudanças recentes da sociedade e o seu papel na educação, podemos inferir a predizer, com algum grau de certeza, e muitas limitações é verdade, mudanças significativas no currículo.

Algumas destas estão começando a acontecer e deverão prosseguir nos anos futuros.

a) da ênfase ao conteúdo à ênfase aos métodos para aquisição de conteúdo;

b) da separação em disciplinas em projetos interdisciplinares;

c) do conteúdo que interessa ao professor ao conteúdo que interessa ao aluno (opções as mais variadas);

d) de classes estruturadas e classes menos formais;

e) da educação escolar à educação em vários locais da comunidade.

 

Os currículos acadêmicos têm sido muito contestados, desde sua elaboração a imposição ao aluno, com opções que não funcionam muitas vezes na realidade, até a desarticulação de cursos, falta de mobilidade entre estes, etc.

Segundo Illich a escola fragmenta a aprendizagem em matérias e constrói um currículo desses blocos pré-fabricados.

A Educação de Adultos ao contrário, deve ser baseada na noção de um currículo flexível, organizado em torno de mudança de interesses e necessidades dos jovens e adultos oferecendo oportunidades de entrada e saída em diferentes momentos, com menos ênfase em certificados como pré-requisitos para participação nas atividades.

O currículo segundo Gagne deve ser específicado (elaborado) em termos do domínio (achievement) de habilidades pelo aluno e não em termos do que o professor deseja.

O campo potencial das atividades da Educação de Adultos indica que as pessoas podem aprender efetivamente em uma variedade de condições: dentro e fora das salas de aula, no lar, na comunidade, na fábrica, nas organizações comerciais, nas associações de diversas espécies e em numerosas instituições de treinamento especializado.

Toffler acredita que uma grande parte da educação no futuro terá lugar fora do horário escolar, em local e hora da própria escolha do indivíduo.

Com bibliotecas muito bem montadas, museus, teatros,
através de informações facilmente computáveis, vídeo-tapes, laboratórios e equipamentos eletrônicos o aluno será libertado das restrições das salas de aula.

O que tem acontecido comumente na elaboração dos currículos é que um conjunto de pessoas determina o que as outras deverão aprender ou deixar de aprender.

A posição que se defende é de que não se deve impor um currículo ao aluno: recursos devem ser-lhe oferecidos para que ele possa, com o auxilio de um orientador que respeite sua individualidade, montar seu próprio currículo.

 

Quanto maior a riqueza de recursos postos a sua disposição, maiores as suas possibilidades de opção.

A ênfase nessa abordagem da Educação está baseada num fato novo surgido:

A educação formal, mesmo a melhor, não é suficiente para o indivíduo viver o resto de sua vida.

Assim como não se pode encher o estômago de uma pessoa com a quantidade de alimento necessário para todo o seu desenvolvimento físico, não se pode conceber que o cérebro de um indivíduo possa conter a “bagagem intelectual” requerida por um mundo que está em constante transformação.

 

Devemos desenvolver indivíduos capazes de continuar sua própria educação, tendo aprendido as habilidades básicas para isso.

O currículo deve promover oportunidades para que o indivíduo aprenda principalmente a ler, ouvir, observer, expressar-se e adquirir técnicas para obter informações:

Þ entrevista, inquérito, análise de situações, seleção de altemativas, criação de novas idéias, solução de problemas, avaliação de recursos e idéias, generalização e muitas outras referentes também as habilidades relacionadas à interação grupal, à utilização do computador.

Piaget propõe uma derrubada das barreiras e abertura de portas laterais para permitir aos alunos a livre passagem de uma seção de estudos à outra, com possível escolha de várias cornbinações.

Diz ele que a pesquisa, nos diferentes setores, tem hoje um caráter interdisciplinar e explica a fragmentação das disciplinas científicas pelos seus antecedentes positivistas, onde só contam os fatos observados, os quais são descritos e analisados em disciplinas que parecem separadas por fronteiras mais ou menos claras.

O ensino interdisciplinar, ao contrário, é integrado e procura explicar os fenômenos e suas interconexões, tornando-os mais significativos.

Propõe-se para isso uma estreita união entre ensino e pesquisa, devendo os estudantes participarem da solução de problemas novos e também que essas pesquisas sejam realizadas por professores e representantes de outras profissões e especialidades.

Algumas experiências tem sido feitas quanto a participação dos alunos no planejamento do currículo.

W.Alexander relata no livro “Lhe School of lhe future” duas dessas experiências uma relacionada ao envolvimento dos estudantes de maior maturidade nas decisões sobre o plano básico do currículo e outra de consulta direta ao educando sobre seu próprio currículo personalizado.

 

Com relação ao currículo para a era da mudança, destacaram-se do Relatório “Aprender a Ser” algumas idéias básicas:

a) A compreensão do mundo é um dos fins maiores da educação, mas os programas escolares tem dificuldade em adaptar-se ao conhecimento do universo concreto, tal como o vivem as gerações atuais, com os problemas que se poem aos homens do nosso tempo:

os grandes conflitos militares, sociais a raciais, a fome do mundo, a poluição, as condições da juventude e as da mulher, o destino das minorias.

São assuntos que levantam múltiplos problemas e que se tornam difíceis de incluir nos programas estritamente compartimentados por matérias:

b) Educação social – é preciso fornecer ao jovem uma visão do mundo em que ele irá viver, para lhe permitir orientar-se em função do futuro;

c) Educação científica – o ensino científico tradicional não se preocupa em ligar os conhecimentos adquiridos na aula e na prática científica real, onde se verificam as hipóteses ao invés de as expor, onde se descobrem as leis ao invés de as aprender;

d) Educação tecnológica – uma das lições fundamentais do ensino científico deveria ser a de demonstrar a interdependência do conhecimento e da ação, e esta preocupação deveria conduzir a ligar estreitamente o ensino das ciências e o ensino da tecnologia, quer dizer, do modo por que se passa da investigação científica ao estágio do desenvolvimento e das aplicações.

e) Educação Artística – a educação Artística podia e devia assumir uma outra função, até aqui só timidamente esboçada nas práticas educativas, como meio de comunicar com o ambiente natural e social, de compreendê-lo e de se preciso contestá-lo;

f) Educação Profissional – propõe-se uma formação comum geral e politécnica ao nível secundário como garantia da mobilidade profissional dos alunos e capaz de interessá-los na via da educação permanente;

g) Educação Manual – dever-se-ia acabar com a discriminação entre formação prática e formação intelectual, valorizando o trabalho manual tanto nos programas como do ponto de vista de “status” social.

 

A Comissão da Unesco conclui esta parte dizendo:

O ensino sofre essencialmente do.afastamento entre os seus conteúdos e a experiência vivida dos alunos, entre os sistemas de valores que propaga e os objetivos visados pelas sociedades, entre a idade de atualidade dos seus programas e o da ciência viva.

Ligar a educação à vida; associá-la a objetivos concretos; estabelecer uma correlação estreita com a sociedade e a economia; inventar ou redescobrir uma educação em estreita simbiose com o ambiente - e com certeza neste sentido que se devem procurar os remedios.

Nessa perspectiva de Educação, o que se propõe de acordo com Furter é um currículo mínimo indispensável e obrigatório que dê ao indivíduo uma educação de base e o capacite a utilizar uma rede de formação e participar com proveito de diferentes situações educativas.

Esta rede de formação seria “o conjunto coerente, mas não necessariamente centralizado ou uniformizado, de todos os ensinamentos que se dirigem a clientelas diversas em diferentes momentos e situações de vida”.

 

II – O PAPEL DO PROFESSOR

A essa altura uma questão se coloca:

Como ficara o professor no novo contexto ?

Desaparecerá em função do uso de novas tecnologias educacionais e da estratégia da autodidaxia?

Mas adiante veremos com referência aos meios audiovisuais que os mesmos devem ser entendidos como extensão do professor e não como máquinas que o substituirão.

A autodidaxia proposta como estratégia para esta nova abordagem da Educação é uma autodidaxia assistida embora seja verdade que essa assistência deva ir diminuindo a proporção que o aluno for adquirindo crescente autonomia.

O professor como transmissor de conhecimentos, esse sim deverá desaparecer diante de meios de informação mais eficazes.

O papel do professor mudará radicalmente na
nova perspectiva educacional.

Sua função será cada vez mais a de “preparar situações de aprendizagem, organizar a recepção das informações tele ou radiodifundidas orientar grupos de trabalho a cargo de monitores não especializados”, atuando mais como técnico de comunicação, analista de projetos e planos.

O professor Robert Armstrong, da Universidade de Arizona (U.S.A.) que dirige um programa de Marketing na estratégia auto-aprendizagem, diz que o papel do professor passou de instrutor para diagnosticador, cooperador, estrategista, facilitador, guia, amigo, colega de aprendizado.

O Relatório “Aprender a Ser” afirma que as competências exigidas no futuro no domínio da educação mostram a necessidade de especialistas de materiais de ensino,de equipamentos autodidáticos, de utilização das técnicas educativas, de auxiliares audiovisuais etc., como também de animadores dos centros comunitários, de psicólogos, de administradores de um novo tipo, de especialistas de análise de sistemas, etc.

Sob a nova perspectiva da Educação o professor e o aluno encontram-se ambos em processo de maturação e aprendizagem constante, o professor em muitos aspectos num processo mais adiantado, é verdade, mas sempre podendo aprender cada vez mais.

Em se tratando de educação de adultos deve-se estabelecer a troca de experiências entre os alunos.

Muitas vezes eles possuem uma experiência maior do que a do professor em determinados setores de atividades a que se vem dedicando anos seguidos.

Devemos lembrar aqui também que, com a aceleração das transformações, mais importante do que ensinar conteúdo aos alunos é ensinar como e onde buscá-lo e como encontrá-lo mesmo quando não tiver mais a orientação do professor.

 

Cabe ao professor, como orientador da aprendizagem do aluno, discutir com ele as altemativas que pode tomar e depois deixar que o estudante decida.

Suas funções incluem diagnose contínua, auxílio para o desenvolvimento dos talentos, capacidades e potencialidades do indivíduo e planejamento cooperativo das atividades a realizar com os estudantes.

A responsabilidade do papel que exercerá implica numa solida preparação teórica e prática, incluindo Psicologia geral e de aprendizagem.

Sociologia e outras disciplinas que constituirão em seu conjunto os fundamentos da sua capacitação a exercer o novo papel.

Uma métodologia especial deverá ser estudada para atender as novas perspectivas, sendo o professor preparado para atuar em equipes multiprofissionais.

O Professor Pierre Furter, em visita do Brasil em 1974* citou uma experiência que realizada na Universidade de Genebra, na Suiça, de um Mestrado em Educação ministrado à uma equipe multiprofissional (profissionais de várias áreas interessados em Educação) procurando uma abrangência maior e uma melhor compreensão do contexto social que deverá transformar-se em educativo por excelência.

Ser educador neste contexto exigirá a capacidade de analisar os múltiplos elementos que poderiam contribuir para a autoformação do indivíduo na sociedade e de mobilizar diferentes grupos e instituições para a tarefa educativa.

 

III – PAPEL DO ALUNO

O aluno caracteriza-se como autodidata, não no sentido pejorativo do termo (“rato de livraria” ou ledor de enciclopédias como o retrata Sartre em “La Nausee”), mas como alguém que assume a própria educação.

Lengrand lembra, porém, que o adulto só se tornará autônomo se desde criança for encaminhado para uma gradativa independência.

 

Para isso contribuem notadamente o desenvolvimento do espírito crítico e da capacidade de opção.

O Relatório “Aprender a Ser” diz mesmo que determina-se a natureza, o valor e as finalidades de um sistema educativo pelo grau de liberdade que é reconhecido ao aluno, pelas normas de seleção que lhe são aplicadas e pela extensão das responsabidades que pode assumir.

Uma idéia proposta por Illieh é a do “cartão educredito” (“edu-credit-card”), que seria entregue a cada indivíduo ao nascer, e usado conforme o desejo de cada um.

A aprendizagem neste caso se daria pela participação aberta em situações significativas para ele.

Mas esta visão é sob um prisma puramente individual e, talvez difícil de ser operacionalizada.

 

IV – CARACTERIZAçãO DA CLIENTELA

Numa perspectiva de Educação de Adulto, pressupondo que se deseja estender a educação à todas as pessoas interessadas em aprender, em quaiquer etapa da vida, oriundas das culturas mais diversas, e metodologia recomenda realizar uma sondagem capaz de levantar os elementos característicos de determinada clientela que se quer atingir.

Esta caracterização contribuirá para a elaboração de dbjetivos adequados e estratégias que venham satisfazer as necessidades e interesses dessas clientelas tão diversificadas.

Lozono e Ferrer Martin lembram também a esse respeito que o diagnóstico da situação educativa implica nas necessidades educativas da sociedade.

Furter preocupa-se em realizar uma sondagem não apenas das necessidades e a respeito do que a pessoa não sabe, mas também em relação ao que a clientela já sabe é que o “diagnóstico”, diz ele, “deveria também determinar o que os outros já sabem: o que não é facil, pois nunca se sonhou em perguntar à maioria da população o que ela poderia de fato saber”.

Esta noção é muito importante para se estimular a troca de experiências que se pretende, principalmente em se tratando de clientela de adultos.

O importante, no que se refere a educação de adultos, não é proceder ao levantamento completo de todas as características desta fase – o que seria de certo modo impossível – mas detectar os pontos essenciais onde se apoiará todo o trabalho educativo.

Alguns pedagogos como Vatier e Hasson, sociólogos como Dumazedier e pesquisadores do Centre Universitaire de Cooperation Economique et Sociale e do Institut National pour la Formation des Adultes, na França e outros tem-se dedicado à tarefa de levantar algumas características básicas do educando adulto.

Estas tomam é claro, conotações diversas de acordo com as diferentes culturas, mas há, naturalmente, características comuns.

Ao contrário do que acontece geralmente ao público infantil e adolescente, e adulto traz uma série de experiências e representações do mundo exterior – muitas delas errôneas – que precisam ser objeto de discussão.

Suas afirmações fundamentam‑se em geral no efeito dos fenômenos, sem uma análise mais aprofundada das causas.

Para crianças o professor ensina algo novo sem ter na maioria dos casos que des fazer idéias erradas já enraizadas em suas mentes.

Outra característica observada refere‑se às dificuldades materiais como falta de tempo para estudar, fadiga fíisica e nervosa, carência de lazeres.

O adulto, como já se disse, traz uma experiência de vida que precisa ser valorizada, pois ele conhece alguns aspectos até melhor muitas vezes que o professor, dada a sua vivência naquele campo determinado.

Este é um ponto essencial a ser levado em conta ao se planejarem estratégias para a educação nesta fase.

Um outro ponto a considerar, ainda com relação a educação de adultos, é que a maioria deles, embora tenha capacidade para participar do processo de educação, mostra-se a princípio extremamente independente, confundindo formação com “assistência a um ensinamento”.

Esta dependência inicial, fruto geralmente de uma educação anterior baseada no “magister dixit”, é freqüentemente superada e os adultos tornam-se capazes de participar do processo e inclusive de ensinar-se mutuamente.

Através da caracterização da clientela pode-se levantar também uma gama bem variada de motivações para aprender.

 

V – MOTIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Motivação é, segundo Andrews, o processo que provoca certo comportamento, mantem a atividade ou a modifica.

 

“As motivações variam de acordo com o tipo de indivíduo, com a fase da vida, com a cultura e muitos outros fatores”.

 

Havighurst estabeleceu, como resultado da pesquisa que realizou, algumas fases marcantes na vida humana:

 

 

 

Observamos, porém, que um determinado indivíduo pode não se enquadrar na classificação de Havighurst, pois a pesquisa mostra as tendências gerais de cada fase.

A educação tem de levar em conta os interesses específicos das diferentes faixas etárias.

Maslow distingue 5 grupos de necessidades comuns ao ser humano, hierarquizando-as:

5° Necessidades de auto-realização

4° Necessidades de reconhecimento, de prestígio

3° Necessidade de amor, de afeto

2° Necessidades de segurança

1° Necessidades fisiológicas

 

Dois fatos comprovados pelas pesquisas social e psicológica são, por exemplo de que

a) as pessoas interessadas em determinados problemas adquirem atais informação sobre o problema;

b) as pessoas tendem a procurar informação que está na linha de seus interesses e atitudes que defende.

 

Dewey e Kilpatrick e outros educadores da chamada educação progressiva dão em suas obras ênfase especial com referência a adequação do ensino aos interesses do educando.

Este elemento torna-se imprescindível quando se dispõe caminhar para uma auto-educação em uma sociedade complexa com as aspirações individuais mais diversas.

O indivíduo pode,porem, ter uma série de interesses e só alguns deles serem tão imperativos que o levam a ação.

Não é o professor, ao contrário do que muitos pensam, quem motiva o aluno. Ele pode apenas dinamizar os motivos já existentes nele. É o que se chama incentivação da aprendizagem.

Com relação aos adultos os motivos se apresentam os mais variados. Um dos mais comuns, exceção feita para os adultos que desejam uma formação do tipo socio-cultural, é a mudança de status social.

Não só a melhoria de salário, mas a busca de um tipo de trabalho que permita uma valorização do indivíduo.

Outra motivação refere-se a acompanhar o progresso, estar a par das inovações no setor em que trabalha.

São motivações específicas da idade adulta; não se encontram em geral na infância e adolescência.

 

VI – OBJETIVOS CONTRATADOS

Todo um esforço tem sido desenvolvido para tornar as metas do ensino mais claras e determinadas.

Haja visto os estudo realizados pelo Prof. Robert Mager no Central Research Laboratory, na California, Estados Unidos, hoje bastante difundidos entre nós através da tradução realizada pela equipe do SENAI.

Segundo Mager os objetivos devem ser operacionalizados, clarificando a conduta final, as condições de aprendizagem e o mínimo que será considerado como domínio das habilidades pretendidas.

Na perspectiva em que se situa o presente trabalho essa posição pode ser adotada desde que os objetivos sejam elaborados em comum (professores e alunos), sem que se pratique um “magister dixit” que não se coaduna com a nova proposta de Educação.

Nessa perspectiva, em que se deseja que o aluno seja o agente de sua própria educação, não se pode conceber a apresentação de objetivos elaborados para o educando sem sua participação.

É importante que seja feito um planejamento cooperativo com os alunos e que eles definam suas próprias metas.

Os objetivos devem ser “contratados” com os estudantes.

O Prof. James Raths, em trabalho publicado em “Curricular concerns in a revolucionar era” defende a posição de que a maioria das atividades devem ser realizadas sem se pre-fixar os comportamentos e atingir, pois se correria o risco de desestimular iniciativas.

Cita a esse respeito a indagação do Prof. Lawrence S. Kuble: “Como posso equipar a criança com fatos e instrumentos que lhe serão necessários na vida, sem interferir com a liberdade com que ele será capaz de usá-lo depois de adquiridos?”.

Raths afirma ainda que os professores em geral acham certo “manipular” os estudantes em direção a objetivos que eles, professores, consideram importantes.

O períoto da UNESCO, B.SCHWARTZ, muitas vezes citado nessa dissertação, considera fundamental que se determinem os objetivos e conteúdos do ensino a partir das necessidades “Como as definam as pessoas em formação e não como os professores as definam”.

A esse respeito afirma Illich que “não é o critério de uma pessoa que deve determinar o que o outro deve aprender”

O essencial é, portanto, o respeito ao aluno quanto à determinação dos objetivos, dentro da estratégia de autodidaxia orientada que seria com processo de auto-gerenciamento da aprendizagem.

 

VII – A APRENDIZAGEM AUTO-GERENCIADA

Há mais de um século psicólogos, etnólogos, sociólogos admitem o desenvolvimento da infância e da adolescência como passagem de uma situação de completa dependência para outra de crescente autonomia.

Os educadores, porém, não tem tirado desse fato todas as conseqüências, o que levaria à autoformação.

A finalidade de qualquer intervenção educativa a desaparecer na medida em que o educando se for tornando independente.

A educação tradicional tem-se baseado na crença de que a maioria do que se aprender é resultado de ensino intencional de uma pessoa que possui o saber a outra que o desconhece.

A experiência nos tem demonstrado exatamente o contrário.

As pessoas, em sua maioria, admitem que foi no convívio com os outros, na troca de experiências, no debate de idéias, através de experiência vivida que aprenderam a maios parte das coisas úteis de que precisam.

Já foi citada anteriormente a opinião do Prof. Warle a respeito, que reafirma o que se diz aqui.

Carl Rogers reage negativamente ao ensino compreendido como direção da aprendizagem baseada na autoridade do mestre.

 

“Enfrentamos, a meu ver, situação inteiramente nova em matéria de educação, cujo objetivo, se quisermos sobreviver, é o de
facilitar a mudança e a aprendizagem.

O único homem que se educa é aquele que aprendeu como aprender; que aprendeu como se adaptar à mudar; que se capacitou de que nenhum conhecimento é seguro, que nenhum processo de buscar conhecimento oferece uma base de segurança.

Mutabilidade, dependência de um processo, antes que de um conhecimento estático, eis a única coisa que tem sentido como
objetivo da educação, no mundo moderno”.

O essencial portanto é ensinar a aprender, fornecendo aos indivíduos instrumentos necessários para enfrentar o desafio das transformações constantes do mundo contemporâneo.

O indivíduo deverá preparar-se para mudar de tipo de atividade, de trabalho,várias vezes durante o dia.

 

VIII – A AVALIAÇÃO

O advento de novos tipos de estruturas educacionais ocasiona uma revisão produnda dos métodos quanto a avaliação de resultados.

Sob a nova perspectiva da Educação, está excluida, por exemplo, toda idéia de seleção prematura e definitiva, tendendo a valorizar as competências reais, o domínio das habilidades pelo.aluno e seus progressos pessoais.

Adotando-se a autodidaxia como estratégia, e avaliação tenderá mais para as abordagens subjetivas sendo os testes objetivos usados para diagnosticar falhas a deficiências.

Segundo o Prof. Jack Frymier, da Universidade de Ohio, nos Estados Unidos, os testes objetivos devem ser usados como instrumentos para identificar aquisições específicas, motivos, dificuldades para a aprendizagem e problemas de percepção.

 

“O desenvolvimento de tais procedimentos seriam baseados em um casamento de abordagem clinica e objetiva e abrirão um campo inteiramente novo para o desenvolvimento do teste e da pesquisa na área da educação e da psicologia”.

 

Ênfase especial será dada à auto-avaliação, o que exclui a apreciação dos trabalhos e experiências pelo professor.

A auto-avaliação poderá ser feita imediatamente, conferindo a resposta correta, como no caso da instrução programada; através de uma gula de respostas certas em que o aluno se enquadra nos critérios estabelecidos.ou poderá ainda ser do tipo em que o aluno estabelece os critérios para se auto-avaliar.

A avaliação poderá ser feita através de outros critérios que não os objetivos preestabelecidos principalmente quando se trata de domínio afetivo. Krathwohl, Bloom e Masia ressaltam em sua obra a dificuldade de se avaliar a consecução de objetivos afetivos.

A avaliação poderá, portanto, ser feita em relação a objetivos pretendidos ou através de atividades sem objetivos predeterminados.

As atividades sem objetivos preestabelecidos são avaliadas, não em termos do que os estudantes possam realizar ao término da instrução, mas na medida em que os estudantes assumam papeis, realizem experiências, apliquem os conhecimentos em situações de vida.

Uma atividade pode ser justificada não apenas como meio para se chegar a um comportamento desejado, mas pelas experiências significativas que possam oferecer ao estudante.

A avaliação por objetivos poderia ser usada nos casos em que se exigem o domínio de determinadas habilidades.

Sob essa nova perspectiva da Educação, critica-se muito os exames como fator de inibição e violasão do conceito de autoforrnação.

Os exames escolares tem tido a dupla função de avaliar os resultados anteriores e as possibilidades futuras do aluno.

 

Por que deveria a escola decidir sobre o acesso ou não à vida profissional?

Não caberia a tarefa aos empregadores que, através de seleção, comprovariam o domínio das habilidades requeridas ?

 

O fato é que no processo educacional o mais importante é habilidade que a pessoa possa demonstrar em detrimento de um certificado que prova apenas que anos atrás o indivíduo satisfez os requisitos de um professor ou de um curso.

Da concepção da educação como processo contínuo decorre também a mudança na noção de sucesso e fracasso.

No sistema atual, os que passaram nos exames e possuem di plomas formam um grupo a parte dos que tropeçaram no carninho e não conseguiram chegar ao final.

Sob a ótica de que Educação é um processo contínuo, permanente, ao longo de toda a vida o indivíduo sofre um fracasso, mas não será um fracassado, pois contínuas oportunidades de aprendizagem ser-lhe-ão oferecidas.

Também o sucesso tem caráter relativo, pois dependerá de o indivíduo continuar se aperfeigoando.

Terminará a idéia de uma educação definitiva, do indivíduo formado de uma vez para sempre.

 

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7. FAURE, op. cit., p.13O.

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9. Ibidem, p.75

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11. FAURE, op. cit., p.319.

12. LENGRAND, Paul. Introdução a educação permanente. Lisboa, Livros Horizonte, 1971 .

13. FAURE, op. cit.

14. ILLICH, op. cit., p.4O

15. LOZONO, Simon Romerto & FERRER MARTIN, Sebastian. E1 planeamiento de la educacion. Cuadernos del Instituto Latinoamericano de Planificacion Economica ._ a Social. Santiago, Ed.Universitaria, 1969. p.27. Apud LEMOS, Delba Guarini., Projetos para diagnosticos. Niteroi, Universidade Federal Fluminense,1974.p.4.

16. FURTER, op. cit., p.69.

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27. FAURE,op. cit., p.211.

28. PIAGET, op. cit., p.9‑33.

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3O. FAURE, op.cit.

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39. RATHS, op. cit.,p.2O.