Gilberto Teixeira  (Prof.Doutor FEA/USP)

 

Qual a relação, que existe entre o ENSINAR e o EDUCAR? Se alguma relação houver, seria possível identificar um ponto numa curva hipotética, onde poderiam estar situadas as convergências ou divergências entre o ENSINO HUMANÍSTICO e o ENSINO TÉCNICO? Quando pensamos em áreas de saber como a Administração por muitos classificada como extremamente profissionalizante, que níveis de conflitos ou de harmonia iremos encontrar na relação entre esse ENSINO HUMANÍSTICO versus ENSINO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE?

ENSINO HUMANÍSTICO e EDUCAÇÃO HUMANÍSTICA são sinônimos?

Como nos situamos, enquanto professores de Administração, em relação às ESTRATÉGIAS DE ENSINO? De que forma enfocamos os OBJETIVOS INSTITUCIONAIS?

Afora os aspectos mais técnicos e científicos das Ciências da educação, que se referem a estratégias de ensino-aprendizagem, metodologias e objetivos de ensino, lembremos-nos de uma outra grande preocupação: a pessoa do professor. Há diferenças notáveis entre o pedagogo - o professor treinado e educado para educar - e aquele professor guindado a essa condição por força de alguma circunstância especial, digamos, como o reconhecimento profissional, o notório saber, "o único do ramo", como ocorre na maioria das escolas de administração brasileiras, embora sem um mínimo de formação na área pedagógica. Como ele se comunica com seus alunos? Como ele organiza o seu programa de atividades em sala de aula? Como ele avalia seus alunos? O aluno terá aprendido algum conteúdo científico, após o período letivo, ou terá apenas apreendido informações?

Quando se trata dos cursos de Administração podemos dizer que nessa área do saber há uma preocupação muito grande voltada para o "ensinar", isto é, o "transmitir informações". E o processo, de alguma forma, cumpre sua seqüência de disciplinas que tenta cotejar o nível gradativo de complexidade que irá acompanhar o futuro profissional, quando no exercício de suas funções práticas, à medida em que ele for subindo na estrutura hierárquica de um suposto organograma aceito por consenso.

Estará a universidade cumprindo com o seu papel, quando age dessa forma? Estará ela atendendo aos anseios da sociedade como ela pretende? Ou estará ela apenas representando a sociedade, como ela é, ao invés de alcançar os anseios desta?

Podemos perceber que há um sem número de questões relacionadas com o ensino (educação?) na área de administração. Essas preocupações estão presentes, também, na mente de sem número de educadores.

E são essas preocupações, que nos levam à discutir o assunto no curso DIDÁTICA DO ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO.

Antes de mais nada não pretendemos apontar uma solução. Só o tempo cuidará de consolidar as experiências que se realizam e cristalizar as pesquisas teóricas que se manifestam e, com certeza, poderá indicar os caminhos para as soluções. Nosso objetivo, enquanto aspirante a professor está circunscrito à área do ensino-aprendizagem de administração e é de propor um encaminhamento que, se melhor operacionalizado por especialistas no campo do ensino-aprendizagem, poderá justificar a consolidação de uma área de metodologia do ensino de administração à nível de pós-graduação.

Leva-nos, sobretudo, a esse empreendimento, um elenco de vasta literatura assinada por grande número de pesquisadores e educadores, onde destacamos as de autoria de Juan Diaz Bordenave e Adair Martins Pereira[1], que dão destaque a conclusões inquietantes, apuradas em pesquisas por universidades brasileiras, como[2]:

"1. O ensino nas faculdades é deficiente e não se sabe o que fazer para melhorá-lo de forma integral.

2.   A personalidade individual do aluno não é suficientemente conhecida ou respeitada, sendo os mesmos métodos e conteúdos igualmente usados com todos.

3.   Por falta de formação pedagógica, dos professores, o mecanismo da aprendizagem não é adequadamente compreendido; na prática, "ensinar" é quase sempre confundido com "aprender".

4.   Há grandes dificuldades no planejamento e programação dos cursos; quase nenhum professor sabe como fixar objetivos e escolher conteúdos e métodos.

5.   Como resolver os problemas de comunicação com os alunos? Por meio de recursos visuais ou se necessita de algo mais?

6.   Como conseguir participação ativa dos alunos e ao mesmo tempo a realização dos programas no prazo estabelecido?

7.   Se aprender é em grande parte pesquisar, como acostumar os alunos a pensar cientificamente?

8.   Às vezes um número excessivo de alunos é reprovado nas provas, enquanto que em outras todos passam, inclusive os deficientes. Não se sabe como preparar provas que meçam a aprendizagem mais objetivamente.

9.   Não é fácil introduzir inovações nas instituições de ensino. Qual poderia ser uma estratégia de mudança que vença resistências sem provocar conflitos desnecessários?"

Sem sombra de dúvida, o professor exerce o papel mais importante no processo de ensino-aprendizagem ao qual estamos nos referindo, pois é ele o agente "ensinador" ou "educador", que Rogers chamou de "facilitador da aprendizagem".

Será interessante analisarmosos diversos tipos de professores, usando como referência o trabalho já citado, de Bordenave e Pereira onde fazem referência, a uma classificação elaborada, após longo estudo pela Universidade da Califórnia, citando textualmente:

"O estudo inclui cinco tipos de professores:

A. O "instrutor" ou professor de autômatos

B. O professor que se concentra no conteúdo

C. O professor que se concentra no processo de instrução

D. O professor que se concentra no intelecto do aluno e

E. O professor que se concentra na pessoa total

O professor de tipo "instrutor" procura ajudar o aluno a adquirir a capacidade de responder sem pensar. Nessas aulas os estudantes pouco mais fazem que recitar definições, explicações e generalizações que memorizam a partir das exposições de professor ou um texto ou apostila dados por ele. O aluno se converte numa máquina de dar respostas corretas, um autômato, nada mais.

O instrutor é a autoridade máxima e o aluno tem poucas alternativas oferecidas ou exigidas. Os alunos são obrigados a conseguir uma proficiência que não depende do raciocínio e devem aprender um conjunto de informações de uma forma mais ou menos mecânica. Esse tipo de professor é comum nos cursos rápidos de preparação para a iniciação à educação secundária ou universitária ("vestibulares"), mas seus semelhantes não são raros em todas as Universidades.

Este professor afirma que sua primeira tarefa consiste em cobrir sistematicamente as matérias de sua disciplina para assim ajudar os alunos a dominá-las. Ele tem plena certeza das matérias que devem ser tratadas e aprendidas. Considera uma tolice a opinião de que o processo de ensinar e de aprender deva consistir numa pesquisa conjunta. Se ele utiliza a pesquisa o faz apenas como um artifício didático pelo qual o aluno chega a uma solução já conhecida de um problema previamente estruturado.

Este professor dá menos importância à originalidade que ao fato de o aluno aprender toda a matéria que já foi descoberta no passado. A idéia de que o professor possa aprender algo discutindo com os alunos é para ele complementamente estranha ao objetivo de ensinar ou aprender.

Sua imagem do estudante é de que o aluno que já dominou totalmente a matéria apresentada nas aulas ou nos textos recomendados.

Assim como o tipo anterior se concentra no domínio da matéria, este se concentra em conseguir que seus alunos tratem a matéria com os mesmos métodos e processos com ele os trata. Preocupa-se em impor um modelo de raciocínio e exige de seus alunos que demonstrem, no exercícios, exames e discussões, que podem imitar seus métodos, perspectivas, formulações, bem como sua maneira de usar os dados existentes ou pertinentes.

Este professor transmite a impressão de autoridade e de independência que atrai os estudantes, pois favorece o diálogo com eles. Entretanto se se analisa bem seu papel, observa-se que todas as conversas começam sempre com ele e suas idéias e que, mais cedo ou mais tarde, acabam sempre voltando a ele e a suas idéias.

Podemos distinguir o tipo C do tipo anterior pelo fato de que enquanto B se interessa pelo "saber" como "produto", o tipo C se interessa pelo "saber" como "processo".

Para este tipo de professor, o processo de ensinar e de aprendizagem deve concentrar-se na própria atividade racional. Para ele, deve se dar muito mais importância ao "como" e ao "porquê" do saber, que ao "o que". Preocupa-se sobretudo em desenvolver as habilidades intelectuais do aluno.

Este tipo de professor utiliza a análise e a solução de problemas como o principal artifício do ensino, porém dá mais importância ao intelecto que às atitudes e emoções do estudante. O probelma é, para ele, apenas um recurso para a tarefa didática, e não um assunto com o qual se compromete como pessoa.

Esse professor tem muito de comum com o tipo D, pois ambos concentram-se no estudante. A diferença é que o professor E não acredita que o desenvolvimento intelectual deva ou possa ser desligado dos outros aspectos da personalidade humana, tais como os fatores afetivos e não racionais da identidade e da intimidade.

O professor E considera o ensino como um desafio global à pessoa do estudante, que o obriga a buscar respostas ainda não aprendidas, e a experimentá-las. Ele acha que o estudante deve ser tratado como pessoa integral, pois separando-se o mundo intelectual do resto, o processo de crescimento do estudante na direção de um ser adulto torna-se seriamente comprometido".

Os dois autores propõem acrescentar à classificação da Universidade da Calif'órnia, mais um tipo de professor ao qual denominam "O Professor que tem uma visão estrutural da sociedade", e o definem como segue:

"Não é por acaso que este tipo de professor não foi mencionado no estudo da Universidade da Califórnia. Trata-se de um tipo mais frequente nos países subdesenvolvidos. Este professor considera o aluno, as matérias a ensinar, e a si mesmo, como partes inseparáveis de um contexto "societal", isto é, de uma sociedade historicamente estruturada em estratos dominantes e estratos dominados; sociedade que, por sua vez, está imersa num mundo onde certas sociedades competem com outras, provocando as reações de conflito ou de libertação que hoje são assuntos das notícias em jornais e revistas. Ele considera possível que a educação esteja sendo usada pela establishment dominante para consolidar e perpetuar sua situação privilegiada.

A metodologia didática deste último tipo de professor, obviamente, será radicalmente diferente da utilizada pelos tipos anteriores, principalmente pelo caráter de engajamento ou compromisso libertador que sua visão dos problemas da sociedade exige dele e de seus alunos".

Podemos perceber de imediato, analisando os conceitos que tipificam os professores, que o perfil do professor ditará a metodologia que ele acabará por adotar. E essa metodologia contribuirá para gerar, no aluno, uma consciência crítica ou uma memória fiel, uma visão universalista ou uma visão estreita e unilateral, uma sêde em aprender pelo prazer de aprender e resolver problemas ou uma angústia em aprender apenas para receber um prêmio (passar de ano, por exemplo) ou até evitar o castigo.

Pode-se, pois, dizer que os conteúdos de ensino informam o aluno, enquanto a metodologia, enfocada conforme acima, isto é, como métodos de ensino, forma o aluno.

Uma idéia, contudo parece ficar clara: Não há um método que possa ser considerado bom para todos, pois há que se ponderar cada situação a figura da pessoa do aluno e da do professor. Cada uma delas com crenças e emoções diversas. Não há, conseqüentemente, receita para ser sugerida. O que pode ser levantado é o fato de que existirão professores que tentarão identificar as empatias e as simpatias dos seus alunos e, o que é importante, conseguir agrupá-los de tal forma que possa alcançar a suprema realização de saber como se comunicar com cada grupo, e, também, existirão outros professores que conseguirão impor sua personalidade aos seus alunos, e, sem criar melindres e conflitos, conseguir alcançar a suprema realização de se comunicar com eles e ser aceito.

São, portanto, dois caminhos a serem seguidos, em termos de estrutura social, na relação aluno/professor, que podem ser abertos: o primeiro, o mais penoso, em que o professor vai pesquisar e tipificar a massa social que deva atender e ajustar-se a ela, e o segundo em que o professor consegue impor-se sem ferir suscetibilidade.

Qualquer que seja, porém, o caminho que o professor decida trilhar, ele só conseguirá desenvolver a empatia e a simpatia desejáveis e necessárias, se ele for capaz de olhar e tratar seus alunos como seres humanos, em primeiro lugar, que vivem em uma sociedade específica, que ele deve conhecer, e não como meras unidades "numéricas" do corpo discente, e, em segundo lugar, como adultos, mantendo com eles um relacionamento de adultos.

Tentemos analisar, agora esses conceitos trazidos para uma sala de aula de uma disciplina qualquer da área de Administração.

Normalmente, o professor de Administração tem pleno conhecimento do conteúdo programático que ele deve ensinar aos seus alunos. Aliás, em geral o próprio nome da disciplina, via de regra, define esse conteúdo. Evidentemente, cada professor pode enfocar esse mesmo conteúdo de forma diversa à de todos os outros professores. No entanto, embora seja possível alterar a forma ou o método, o conteúdo em si sofre pequena modificação. Não vamos nos referir àquele professor que, independentemente de qual seja o título ou o conteúdo do pré-definido de sua disciplina, têm por hábito ensinar a seus alunos "o que ele quer"...

O professor no início do semestre, explica aos seus alunos como ele desenvolverá o conteúdo programático durante o período letivo, pois este conteúdo, pressupõe-se e aquilo que deva ser do conhecimento dos alunos.

Na preleção sobre o "como faremos", o professor invariavelmente incluirá:

- os senhores assistirão à aula, farão as anotações que julgarem importantes;

- para a aula da semana seguinte, farão um resumo do capítulo do livro indicado, e entregarão "como parte das suas avaliações";

- a cada semana será entregue uma série de exercícios de "consolidação" dos conceitos estudados, que deverão entregar, também, como parte de suas avaliações;

- Faremos avaliações do aprendizado através de provas escritas e trabalhos de pesquisa que serão distribuídos nas épocas oportunas.

O esquema de trabalho do professor está clara e objetivamente definido. Um regime que, para alguns alunos, caracteriza-se por um verdadeiro "terrorismo", pois esse aluno com freqüência depende de 3 (três) conduções, (normalmente ônibus), para vir à escola e outro tanto para voltar após as aulas. Disporá ele de tempo par fazer tudo isso? O professor não está levando em conta, e, provavelmente, nem poderia, a situação do aluno na sociedade específica, a qual, com certeza, ele desconhece.

Mas, deixando de lado a questão social, analisemos com alguma atenção, essa metodologia.

Podemos constatar que:

1. Se a disciplina é do tipo introdutória, onde já existe uma série de pré-definições, tais como: conteúdo, sequência, etc. o professor não poderá se dar ao luxo de ser muito criativo em torno do tema; na medida em que essa disciplina seja pré-requisito a sua tônica residirá no volume de informações que o aluno deva armazenar para poder "enfrentar" as disciplinas subsequentes; o professor, nesse caso estará limitado, está com as mãos atadas, no sentido de tentar "trabalhar melhor" o assunto;

2. O programa na maioria das vezes apresenta como atividades fundamentais da disciplina:

- aulas expositivas em classe;

- leituras em atividades extra-classe;

- solução de exercícios e casos práticos, em atividades extra-classe;

- provas de avaliação.

3. Um programa desse tipo não propõe nenhum objetivo humanístico a ser atingido, nem pretende induzir o aluno a atitudes em relação aos tópicos programados. Apenas far-se-á uma exposição sobre os temas, e a consolidação dos conhecimentos adquiridos deverá ocorrer por conta da "carga" - dita pesada por alguns alunos - de atividades extraclasse que eles deverão cumprir. Um programa, puramente, instrucional! Sem um mínimo de preocupação de ordem educacional! Ora, dirão alguns professores, o cumprimento do papel de educador far-se-á nas exposições dentro das próprias aulas...

4. O professor terá dois destinos para escolher, onde quer chegar: o do sucesso, que se manifestará na medida em que ele consiga conquistar e desenvolver, perante seus alunos, a empatia e a simpatia, consideradas necessárias por Bordenave e Pereira; e neste caso os alunos sentir-se-ão felizes e realizados, quanto aprovados ao final do período letivo, pois considerarão a "tortura" como mecanismo próprio do professor competente e rigoroso. No entanto, ele não estará preparado para avaliar a qualidade dos ensinamentos que recebeu, pois só terá chance para isso quando estiver no exercício da sua vida profissional, que, afinal, é o grande objetivo de cada disciplina do curso de Administração. O outro destino, ao qual o professor poderá chegar, é o insucesso que se manifestará em forma de protestos e recriminações por parte dos alunos, pelo rigor imposto, embora considerado antipático, e até incompetente por eles, por não gostarem da sua exposição. As tarefas serão feitas com má vontade, e, sempre que possível, eles tentarão ludibriar o professor, ou recorrer a expedientes inconfessáveis, tais como: tentar obter cópias dos exercícios, junto aos veteranos, e outros meios. Estará criada assim a figura típica de situação da "ESCOLA CONTRA O ALUNO", ou vice-versa, à qual se refere Rogers no seu famoso livro "LIBERDADE PARA APRENDER".

Ainda que o professor consiga o sucesso, ele não terá propiciado aos seus alunos a oportunidade de criar nem de descobrir, pois eles terão satisfeito apenas as instruções típicas dessa modalidade de cumprimento do programa, e, quando muito, terão aprendido a "cumprir essas ordens", como se estivessem num quartel.

5. O que o professor poderia fazer com seu programa de atividades, numa disciplina específica?

Vejamos algumas alternativas:

5.1 Suponhamos que o curso fosse intermediário, e, os alunos já preparados para certas discussões, além dos simples "O QUE É?". O professor poderia programar alguns seminários com alunos sobre temas específicos do conteúdo a ser cumprido, por exemplo. É óbvio que o professor não deve conduzir o período letivo em forma de seminários, pois o programa, com certeza, incluirá tópicos que fogem totalmente ao alcance e à compreensão dos seus alunos;

5.2 Nesses tópicos específicos, típicos da sua disciplina, o professor poderia programar atividade conjunta com seus alunos - estes distribuídos em grupos de trabalhos - para pesquisar em publicações como as empresas cumprem com as recomendações que são habituais para o tópico.

Um trabalho simples, que seria apresentado em sala de aula, com comentários feitos pelos alunos componentes do grupo, aos seus colegas com uma apreciação, ao final, feita pelo próprio professor comentando e explicando as eventuais divergências possíveis em relação à teoria ou às técnicas mais usuais. Esses comentários abririam caminhos para as disciplinas seguintes, dos períodos mais avançados de estudos, onde os alunos estudariam matérias pertinentes à fase final de seu processo de profissionalização.

5.3 Este tipo de atividade não corre o risco de tornar-se repetitivo, semestre após semestre, como ocorre com a maioria das disciplinas da área, nem propiciaria aos "maus" alunos a oportunidade de transcreverem, simplesmente, as soluções dos colegas veteranos, além de motivar os futuros profissionais a uma tarefa excitante, pois estariam analisando as empresas para onde eles se encaminharão após a formatura. Quer nos parecer também que essa modalidade de condução de curso contribuiria para, pelo menos, atenuar o grande problema citado por Bordenave e Pereira, com relação a dificuldade em acostumar os alunos a pensar cientificamente.

5.4 Podemos verificar que o ato de ensinar, facilmente, pode ser transformado em ato de educar, sem traumas e sem dificuldades, enriquecendo grandemente o curso, levando o aluno a descobrir, no próprio campo de trabalho para onde ele se dirigirá, quando se formar, com um resultado de aprendizagem imensuravelmente superior ao conjunto de "resumos de leitura" e "n" exercícios padronizados que ele poderá fazer sobre o assunto.

A metodologia utilizada pelo professor, conforme vimos, pode influir definitivamente, não só nos resultados que são possíveis de ser alcançados junto aos alunos, com reflexos na aprendizagem, que se tornam função direta e derivada dela, mas, acima de tudo, no hábito que o aluno passa a adquirir, por força da forma, de como se transmitem os conhecimentos e o uso que se faz dos mesmos. A metodologia sistematicamente aplicada fará com que o aluno seja ou sinta-se seguro ou inseguro; livre ou submisso; disciplinado ou desorganizado; responsável ou irresponsável; competitivo ou cooperativo; e assim por diante, além de gerar motivos que alimentem o seu processo comportamental em relação à escola, tão bem analisado por Rogers, quanto a ele sentir-se ameaçado pela escola, a estar sempre contra a escola, ou a gostar da escola, a sentir-se bem na escola, e a descobrir que, na realidade, a escola caminha, cresce e aprende junto com ele e numca contra ele.

Qualquer discussão conceitual, a respeito de ensinar e educar, leva-nos invariavelmente, a uma decorrência normal desses processos, no ponto onde se situa a figura do aluno, cujo objetivo é aprender.

No que consiste aprender?

William Herd Kilpatrick, em EDUCAÇÃO PARA UMA CIVILIZAÇÃO EM MUDANÇA[3], afirma que "aprender é adquirir um modo de comportamento", e que o ato de aprender decorre dos estágios e das disposições e atitudes emocionais, a saber:

- há necessidade de praticar o que queremos aprender,

- aprendemos as reações que fazemos e

- o exercício adequado é necessário.

Caracterizando assim o primeiro passo a ser dado para se formar o processo da aprendizagem, o autor prossegue ".....não aprendemos tudo que praticamos. Só aprendemos o que é bem sucedido". e comenta que, quando se tem uma meta desejada, os esforços empreendidos e bem sucedidos revelam-se em aprendizado, ao passo que aqueles que se caracterizam pelo insucesso terão no fracasso a narca de aprendizado voltado para o "não fazer". A aversão provocada pelo insucesso, em relação ao objetivo previamente determinado, os seus efeitos na formação comportamental do indivíduo (aluno), força com que o seu caráter irá assimilar o fato com tendência positiva de ação ou irá sofrer desassimilação, são assuntos que envolvem não só conceitos profundos, como, de fato, são objeto de inúmeros estudos na área da psicologia aplicada, em cujos detalhes não entraremos neste trabalho.

Contudo, podemos dizer que dependendo do clima e da metodologia vigentes na sala de aula, e do perfil do professor, o aluno fracassado na primeira tentativa lançar-se-á na busca do objetivo desejado. E o fará com satisfação ou contrariedade, com energia ou com o peso do desgaste subjetivo, motivado ou desmotivado, feliz ou deprimido. O ato de fazer, ou refazer, exigirá uma carga emocional - que classificaremos de positiva ou negativa - segundo um elenco inumerável de razões já discutidas em capítulos anteriores, relacionadas com o fato de o aluno sentir-se CONTRA ou COM a escola, e por decorrência CONTRA ou COM o professor, de acordo com o grau de empatia e simpatia angariados por ele que poderá levá-lo a transformar o fracasso inicial numa grande e inesquecível vitoria, quando conseguir alcançar o objetivo desejado, ou num pesado, e igualmente inesquecível, fardo que o levará a dotar a atitude clássica do "numca mais ver/fazer isso...".

Aí estão os aspectos que interessam aos psicólogos. A nós só interessa ter a consciência de que esses fatos estão presentes em cada aula ministrada, em cada palavra dirigida aos alunos e na forma como a programação do curso está organizada.

O aprendizado no campo da Administração, que nos interessa, tem suas características peculiares que podem, perfeitamente, ser utilizadas como fatores extremamente positivos para estimular e motivar os alunos à aprendizagem no seu sentido mais profundo e puro, pois a estrutura sequencial das disciplinas, implica, quase que necessariamente, num processo gradativo de "permanente descobrir" que é propiciado ao aluno, com agrande vantagem de que ele sempre saberá onde deve chegar. Temos aí o desafio que motiva a busca, plenamente identificado antecipadamente, e, o que é importante, de forma direta e simplificada, para que a descoberta seja incontestável, oferecendo ao aluno as possibilidades de encontrar (criar) os caminhos pelos quais deseja trilhar. Por exemplo, quando o aluno é "desafiado" a elaborar um Balanço Patrimonial, calcular e demonstrar o lucro líquido, analisar a Margem de Contribuição do produto, mensurar a Taxa de Retorno sobre o Investimento ou o grau de endividamento da empresa, enfim, os problemas que se lhe colocam sempre possuem dimensão definida, são quantificáveis, na maioria das vezes, e sempre são relativos entre si, de forma que um mínimo de cuidado lhe mostrará os pontos onde ele deve analisar a consistência dos dados apurados.

As dificuldades, que nos chegam ao conhecimento, na relação professor/aluno, nas escolas de Administração brasileiras, parecem dereivar dos pontos criticados por Rogers, e detalhados como "métodos que não são aceitos como válidos no processo de aprendizagem", amplamente utilizados por nossos professores, e que se resumem nos seguintes:

A luz das estratégias de ensino/aprendizagem, as tarefas obrigatórias (contando ou não como parte da avaliação) têm a característica fundamental de trazer, pelo menos, os seguintes aspectos negativos:

a) o aluno sente-se "coagido" por uma ameaça (se não fizer serei reprovado) e cumpre apenas o dever, isto é, "faz por fazer" ou "faz porque o professor exige", sem se preocupar com a qualidade, na maioria das vezes;

b) Como o sentido de "horas de estudo", para a nossa realidade brasileira, ainda tem a conotação do desgaste relacionado apenas com o "tempo", o aluno passa a considerar o tempo necessário para o cumprimento do dever de casa, como "tempo de estudo". O hábito fará cpm que esse conceito se impregne de tal forma na sua mente que o fará associar a "atividade desagradável" do cumprimento do dever, à idade de estudar (que, segundo Rogers, só é válido quando feito com prazer e com motivação). Com o decorrer do tempo, esse aluno será um adulto profissional - que "não gosta de estudar", pois o estudar estará íntima e diretamente ligado ao conceito emocional de "perder a liberdade".

c) Pode ocorrer, também, a situação particular do aluno que "numca cumpre com os seus deveres", pois estará permanentemente preocupado em descobrir uma maneira de não fazer os exercícios obrigatórios, por uma série de razões, independentemente, de sua postura individual, inclusive por saber que de nada adiantará fazê-los. O desafio - como fazer para não fazer? - aguçará a sua criatividade e ele conseguirá, sempre, alguém que "lhe passe" uma cópia dos exercícios resolvidos, e, até, uma secretária para efetuar as transcrições necessárias para serem entregues ao professor, pois estas, pelo menos deverão ser original. A criatividade desse tipo de aluno alcançará estágios inusitados, como por exemplo: um dia, ele simula uma viagem, para criar uma situação de não poder entregar os exercícios da semana para o professor. Comenta o fato antecipadamente como o professor, e pede-lhe descupá-lo por não poder vir entregá-los pessoalmente. Quanto chegar o dia, ele ordena à sua secretária que vá até a escola, com o trabalho já copiado, evidentemente, e mais uma vez, pedir ao professor que o perdoe por não poder comparecer pessoalmente e entregar-lhe os exercícios. Ele não só terá cumprido formalmente com a sua obrigação, como, provavelmente, será elogiado publicamente pelo professor, como exemplo o aluno dedicado.

Alguns professores insistem com as leituras obrigatórias, os resumos manuscritos com data fixada para entregas, questionários baseados no texto indicado, etc.

Sem entrar, porém, no mérito da metodologia adotada pelo professor que, provavelmente, assim age com o sadio e nobre objetivo de "fazer com que o aluno leia um mínimo", analisemos os efeitos desse tipo de "dever de casa":

a) O aluno não estará lendo por "querer" descobrir informações não apreendidas na exposição do professor, mas "lendo porque ele mandou". O resumo exigido, tal qual o exercício obrigatório, poderá ser qualquer um, destacando os pontos relevantes ou não.

b) São dois, portanto, os pontos negativos básicos: o ler "contra vontade" e o ler "irresponsavelmente". Negativos, é bom que se ressalte, no sentido "educar" de Rogers, segundo o qual, o aluno deveria ser levado a "ler com prazer".

Falar em público é algo que provoca um certo atordoamento até em pessoas já adultas, não se esquecendo de incluir aqui os próprios professores. O que passará pela mente de um aluno, quando "escalado" para ministrar, por exemplo, um seminário obrigatório? Principalmente quando ele sabe que está sendo avaliado, analisado e será alvo de críticas, inclusive, de seus próprios colegas de classe?

Rogers colocou como questão primária e fundamental, no relacionamento professor/aluno, a exigência do respeito mútuo. O aluno obrigado à apresentação pública, especialmente num assunto que, pelo menos em tese, ele está aprendendo exatamente na escola, sente-se, no mínimo, desrespeitado. Se ele tiver problemas, como a timidez, ou defeitos, como a gaguice, ele poderá até chegar a um ponto extremo de somatização da preocupação e apresentar problemas e distúrbios de saúde, no sentido físico/fisiológico, repentinos e inexplicáveis à luz da medicina convencional.

Haverá, porém, aqueles, ditos mais fortes, que suportarão a pressão do seminário obrigatório, sem os problemas imediatos se manifestando instantâneamente, mas ficando depositados no "arquivo da mente (inconsciente)", que se desenvolverão com o tempo dentro de si, gerando na vida adulta uma aversão por qualquer tipo de atividade que lhe exija o esforço de uma apresentação pública.

As avaliações aqui mencionadas não se referem àquelas de passagem de ano ou de período letivo, para efeito de promoção do aluno. E sim àqueles comentários e/ou críticas que, usualmente, o professor faz, ou é levado a fazer, ao final de um trabalho realizado pelo aluno, ou pelo grupo de alunos. Segundo Rogers, o professor só deve manifestar-se quando solicitado pelos alunos, como fazem, por exemplo, de esclarecimento adicional por algo que não tenha ficado muito claro ou mesmo para mensurar a suficiência do conteúdo apresentado. As críticas pelos pontos fracos, jamais devem ser manifestados publicamente, mas em particular, e mesmo em casos de extrema necessidade. (por exemplo, quando o aluno estiver cometendo um erro grave de conceito, e estiver insistindo nele como se correto).

O professor habituado a avaliar e a criticar os trabalhos apresentados por seus alunos, inibe, na maioria das vezes, as iniciativas desses alunos, tolhendo a liberdade de manifestação, impele-os a acertar sempre e transforma os elogios quando ocorrem, ao invés de em manifestações ou reconhecimento do sucesso, em um verdadeiro "alivio".

O que sobrou para o professor fazer com seus alunos?

Segundo Rogers, o professor no desempenho do seu importante papel de "facilitador da aprendizagem", fará tudo que ele critica acima, além de um sem número de outras atividades que poderá criar em conjunto com seus alunos, mas fará de forma diferente, pois o que ele critica por influir negativamente, nos processos acima, não é o que o professor faz, mas a forma como ele o faz, isto é, com a característica básica da OBRIGATORIEDADE, que para o aluno assume, sempre, o significado de uma ameaça, em total desrespeito à sua pessoa e à sua dignidade.

O facilitador da aprendizagem oferecerá trabalhos (deveres de casa) para aqueles que desejarem um reforço para o seu aprimoramento insuficiente, sugerirá leituras para aqueles que quiserem se aprofundar, oferecerá temas de seminários para aqueles que se sentirem aptos ou desejarem fazer uma apresentação especial, do seu ponto de vista, e assim por diante. As avaliações serão feitas de comum acordo. Rogers insiste, em vários tópicos de LIBERDADE PARA APRENDER, em que a avaliação deverá constar, no mínimo, de duas partes: uma em forma de auto-avaliação (para incutir o senso de responsabilidades no aluno) - que poderá ser realizada de várias maneiras, segundo a criatividade do professor e dos alunos - e outra individual, sob o comando do professor, de tal forma que a média final, de aprovação eventualmente, seja, em termos relativos, pelo menos, um consumo alcançado pelo grupo, do qual o professor faz parte.

Quaisquer que sejam, porém, os rumos que deverão nortear o futuro dos cursos de Administração depois de tudo o que foi discutido parece ser evidente que:

1. Os professores, necessariamente, deverão ser melhor qualificados para a função, pois os atuais atendem, com algumas exceções, a dois dos três requisitos fundamentais do professor, a formação na área, o domínio cognitivo necessário pela experiência profissional prática, mas deixam de atender ao requisito fundamental que é o da formação didático-pedagógica necessária para um bom relacionamento com seus alunos;

2. Não obstante, um grande número de professores brasileiros têm conseguido ministrar excelentes cursos na área e publicar obras importantes - mesmo sob o ponto de vista didático. Evidentemente, essa situação é perfeitamente explicável à luz das teorias de ensino/aprendizagem: leiam esses professores aquela minoria que nasce com o dom, a vocação para o magistério. Merece ser deracado pela sua importância o texto abaixo, do curso ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM, de Bordenave e Pereira, à guisa de conclusão:

"... um estudo feito há vários anos, pela revista TIME visando a determinar as qualidade comuns aos grandes mestres, aqueles que seus ex-alunos lembram como modelos do bem ensinar, revelou o seguinte: os grandes professores não eram precisamente uns "tecnológos da educação" mas pessoas cheias de estusiasmo pela ciência que ensinavam e pela comunicação da mesma aos alunos. Esse entusiasmo levava estes professores a usar todos os métodos e técnicas que podem gerar entusiasmo e atividade intelectual. nos alunos, chegando mesmo a inventar novos métodos originais deensino.

Nesta descoberta observamos dois focos interessantes: por um lado, o grande professor está intimamente convencido de que o assunto que vai ensinar é muito bom e importante e, por outro lado, ele deseja que todos seus alunos compartilhem deste bem, desta coisa tão apaixonante que é a ciência ou tecnologia que ele ensina.

Segundo o estudo do TIME, alguns indicadores da presença de um professor assim são os seguintes: seus alunos esquecem frequentemente que já terminou o período de aula e continuam fazendo perguntas durante o recesso; os alunos lêem e pesquisam além dos requisitos do curso; as provas e as notas perdem importância; vários alunos tornam-se discípulos e continuam a obra do mestre, formando-se uma "escola"; o contato dos alunos com o professor continua depois daqueles se formarem.

Em conclusão: o segredo do bom ensino é o entusiasmo pessoal do professor, que vem de seu amor à ciência e aos alunos. Este entusiasmo pode e deve ser canalizado mediante planejamento e metodologia visando sobretudo a incentivar o entusiasmo dos alunos para realizarem por iniciativa própria os esforços intelectuais e morais que a aprendizagem exige.

As instituições de ensino deveriam formar seu corpo docente..."[4]

 

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