Autoria: Ana María Dávila Gómez e Jair Nascimento Santos
RÉSUMÉ
Nos questionnements de vie, comme professionnel du management, nous amènent de trouver des réponses de comment mieux accomplir nos vœux de contribution vers un changement de la société. La perception que dans la formation de nos managers il y a un défaut à cause des discours qu’eux sont présentés, parce que tous les concepts traditionnels demeurent sur une conception de vie écartée, nos remettons à discuter sur la nécessité de développer des individus plus ouverts à la pluralité autour des organisations. Dans ce sens nous nous demandons toujours comment fomenter des attitudes d’action critiques chez les managers des organisations en fin d’arriver au véritable changement de la réalité sociale. Pour y répondre, on doit aussi tenir compte des appuis philosophiques qu'orientent l'enseignement et le cycle des processus de son exercice: planification, prestation, évaluation et amélioration. Pour réussir aux buts, et en répondant aussi aux questionnement de base, nous avons décidé de traiter l'alternative de la Pédagogie Critique dans l'enseignement du Management En partant de la théorie critique, les auteurs que l'ont auparavant développé et l'articulé vers l'application pédagogique, ont mis beaucoup d'accent surtout dans le processus de la prestation. Après nous décrivons les bases philosophiques de cette pédagogie qui est la théorie critique et son processus. Ensuite, nous montrons comme cette pédagogie critique est articulée et appliquée, et en même temps nous questionnons et nous donnons quelques considérations pour son implantation. Finalement, nous concluons avec des questionnements sous la restriction ou la permission de l'applicabilité de l'alternative de pédagogie critique, en cherchant toujours une réponse positive et d'espoir pour le future - le maintenant présente.
1. INTRODUCTION
Nos questionnements de vie comme professionnel du management, nous amenons de trouver des réponses de comment mieux accomplir nos vœux de contribution vers un changement de la société. La perception que dans la formation de nos managers il y a un défaut à cause des discours qu’eux sont présentés, parce que tous les concepts traditionnels demeurent sur une conception de vie écartée, nos remettons à discuter sur la nécessité de développer des individus plus ouverts à la pluralité autour des organisations. Dans ce sens nous nous demandons toujours comment fomenter des attitudes d’action critiques chez les managers des organisations en fin d’arriver au véritable changement de la réalité sociale. Alors, dans ces questionnements de base qui nous ont orienté pour délimiter la problématique et pour choisir une alternative de solution, est-ce qu’est propre la réflexion de comment dans le cadre de l'enseignement du management, puisons-nous donner aux étudiants, les futurs managers/exécutives des organisations, des outils pour qu'ils affrontent les réalités organisationnelles avec une perspective critique?
Le présent travail a comme buts d’exprimer des réponses aux questionnements données à travers d'une analyse critique de quelques articles scientifiques récents, au sujet de la problématique de l'enseignement du Management. Pour y répondre, on doit aussi tenir compte des appuis philosophiques qu'orientent l'enseignement et le cycle des processus de son exercice: planification, prestation, évaluation et amélioration - PPEA[1]. Pour réussir aux buts, et en répondant aussi aux questionnement de base, nous avons décidé de traiter l'alternative de la Pédagogie Critique dans l'enseignement du Management En partant de la théorie critique, les auteurs que l'ont auparavant développé et l'articulé vers l'application pédagogique, ont mis beaucoup d'accent surtout dans le processus de la prestation. Néanmoins ils n'oublient pas les autres trois, mais comme le dit la même conception de la théorie critique, le point de la vérité c'est l'action (praxis), lorsque dans les actions est qu'on peut trouver la concordance entre: les vœux, les pensées, les intentions dérivées de la critique, et les résultats (la réalité).
Parmi les articles d'analyses, nous trouvons que les auteurs orientent leurs écrits vers leur intérêt particulier avec la théorie critique. Selon l'orientation, on pourrait les grouper comme suit:
- Ceux qui racontent la problématique sociale et éducative, en priant pour l'accomplissement d'une alternative, d'une solution. Lorsque les auteurs se demandent des réponses, ils expliquent les pourquoi de la pertinence de la théorie critique, en déroulent les conceptions philosophiques de base. Ils sont: Boje (1996), Chia (1996), Alvesson et Willmott (1992 - 1996), Prasad et Caprioni (1997), Frost (1997).
- Ceux qui structurent des propositions formelles dans le PPEA à travers des mécanismes, des méthodes, des groupes de discussion - critique et déconstruction, de conceptualisation de hiérarchie et du pouvoir de "enseignent - étudiant". Ils sont: Reynolds (1999), Aram et Noble (1999), Hardy et Palmer (1999), Caprioni et Arias (1997), Raelin (1997), Reynolds (1998)
- Ceux qui référencent des expériences de l'application de l'alternative (dans quelques universités en Angleterre, Australie, Canada et États-Unis). Ils sont: Grey, Knights et Willmott (1996), Boje (1996).
Nous proposons aussi de réfléchir sur le pourquoi de la permission ou de la prohibition "passive" de l'application de cette alternative dans nos espaces pédagogiques. Pour ce défi, nous comparons, pendent tout le texte, la pertinence des pourquoi référés par les auteurs, avec un survol des caractéristiques que prend la problématique d'intérêt dans l'enseignement du Management.
Ainsi, à fin de dérouler le thème, la structuration du texte est comme suit: nous commençons pour décrire et délimiter la problématique qui nous avons amené choisir la pédagogie critique. Après nous décrivons les bases philosophiques de cette pédagogie qui est la théorie critique et son processus. Ensuite, nous montrons comme cette pédagogie critique est articulée et appliquée, et en même temps nous questionnons et nous donnons quelques considérations pour son implantation. Finalement, nous concluons avec des questionnements sous la restriction ou la permission de l'applicabilité de l'alternative de pédagogie critique, en cherchant toujours une réponse positive et d'espoir pour le future - le maintenant présente.
2. DESCRIPTION DE LA PROBLEMATIQUE
2.1 INFLUENCE DE L'ENSEIGNEMENT DU MANAGEMENT DANS LA SOCIÉTÉ
La problématique que doit être résolu par la réalité sociale. Puisque nous entendons toujours que la société est composée des organisations des plusieurs espèces. De plus, c'est l'enseignement du management celui qui permet la préparation des futurs managers des organisations de la société. Alors, c'est parmi les organisations, et de plus parmi leurs directeurs, que peut se donner ou pas un véritable changement social.
Mais, un changement pourquoi? Est qu'on doit changer la société? N'est pas elle comme nous la connaissons la meilleur qui peut exister? Pourquoi la changer et vers quelle alternative? En conséquence de ces questionnements sur la pertinence de la nature de la réalité que nous avons, est qu'il naît comme but de l'enseignement du Management un nouveau besoin. En plus de donner des outils "mécaniques" et "théoriques" pour les futurs managers des organisations, elles doivent aussi de permettre dans ses espaces pédagogiques le développement des habiletés et de compétences pour des comportements critiques. Puisque l'exercice de la critique demande l'utilisation des hautes nivaux de la hiérarchie de la cognition, et parmi eux analyse, synthèse, évaluation et abstraction, les étudiants acquièrent un haut grade de déroulement actif.
Dans cette conceptualisation, avec l'exercice et l'utilisation de méthodes qui donnent lieu aux discussions et aux travaux critiques, tant les étudiants comme les professeurs pourront arriver à comprendre la situation à traiter dehors. Ainsi, ils pourront identifier si cette réalité est l'adéquat, les pourquoi d'elle, les pourquoi de ne pas avoir une autre, ses buts et ses origines, si doit-il avoir une autre et comment arriver à obtenir cette autre désirée.
Comme professeurs et comme gens qu'avons des étudiants mis pour apprendre, parce que pas tous sont disposés ou motivés, nous choisissons le paradigme sous lequel nous voulons nous dérouler (celui de l'apprentissage, ou celui de l'enseignement?). En choisissant celui de l'apprentissage, le premier défit c'est de tourner la matière intéressent pour les étudiants. Alors, pour qu'il arrive de l'apprentissage chez les étudiants, il faut aussi d'avoir une intériorisation et une introspection. Dans le processus mental interne des gens, pour qu'il existe une "apprendre à faire", une "apprendre à se dérouler", il doit avoir aussi en avance une appréhension. Lorsque les gens trouvent un sens de cohérence, une signification et une application des choses que leurs sont transmises, elles font de l'appréhension de connaissances, de techniques, de mécanismes des processus mentaux, de déroulements des actions, des compétences et des habiletés. Alors, le labeur du professeur se tourne vers la cohérence entre la théorie et l'action. Le professeur devienne un "l'exemple" de crédit pour ses étudiants sur ce qu'est possible dehors dans la société.
On peut penser que le sujet qui enseigne c'est seulement le professeur. Mais, nous savons qu'il est mêlé dans le milieu où il appartient car il suit quelques lignes d'action données par la normativité de son l'institution éducative. Cette dernière, à la fois suit aussi des normes établis pour les organisations gouvernementales, dédiées à la gestion et au contrôle du déroulement de la fonction d'enseignement dans la société, représentées quelque fois comme le ministère de l'éducation d'un pays quelconque. Cette hiérarchie de contrôle et de réponse est un de plusieurs exemples de contrôle qu'on trouve parmi les organisations dans la société.
C'est alors que pour faire, il faut premièrement faire un processus de reconnaissance de cette composition sociale (hiérarchies, organismes). Nous devons nous demander sur quelles sont les contraintes, les restrictions et les conceptions que nous imposent les autres organismes et normativités gouvernementales. Il faut aussi de chercher le pourquoi de ces impositions pour obtenir quels buts, pour les bénéfices de qui. Après la reconnaissance est qu'on peut proposer des alternatives de déroulement, qu'elles soient accompagnées des comment les accomplir. Pendent ces processus de réflexion, nous trouvons aussi quelle est notre liberté d'action, que pouvons nous faire, à qui pouvons nous influencer. Pour mettre cette construction dans un langage plus commun, on dit que les gens peuvent faire c'est qu'est dans son cadre d'action, dans sa liberté et dans son pouvoir.
2.2 LA PÉDAGOGIQUE CRITIQUE: UNE ALTERNATIVE?
Il faut commencer pour accepter le pouvoir comme une chose exercé sur chacun de nous selon les règles et les concepts qui orientent les organisations et à la fois exercée pour nous dans notre cadre d'action. Malgré que le professeur soit contraint par son institution, il a de pouvoir sur ses étudiants. À la fois, il fait une fonction de transmission des conceptions dominantes de pensées données par l'institution sur les étudiants, et aussi un développement des habilités que selon son propre paradigme pédagogique doivent être développées. En reconnaissant que le pouvoir est un fait, et en connaissant que toute chose a ses propres intérêts, nous lions le développement critique des étudiants avec le pouvoir que le professeur peut exercer. Puisqu'il donne sa matière du Management avec une cohérence entre contenus critiques et processus d'enseignement critiques.
Or, on a besoin d'un outil pédagogique qui accepte le concept de totalité, où chaque élément d'analyse dans la vie est aussi influencé pour les extenses branches des interrelations du tout. Mais, pour accepter que tout dépende de tout, nous ne devons pas nous rendre en disant "n'a rien faire, c'est incommensurable". Au contraire, c'est l'opportunité pour prendre une position et une attitude positiviste d'espoir, où nous pouvons reconnaître que si bien l'action séparée de chacun de nous ne fait le changement total, elle peut conduire pas à pas à la réussite d'un changement social radical. Puisque cette action est reliée avec celle de quelques-uns autres, et ces dernières avec celles de quelques-uns autres dans des chaînes sans limites définis. Dans ce moment on parle de micro-émancipation[2]. Nous reconnaissons que chacun de nous est contraint pour la liberté d'action que nous donnent les instances de contrôle. Avec des actions "reliés en chaîne" nous nous libérons des normes, de quelques façons de déroulement et de faire les choses, qui nous sont données sous le titre de "sens correct", mais que nous les percevons impropres.
Pour renforcer cette vision de possibilité et de l'action de micro-émancipation chez chacun de nous, comme des membres des organisations de la société, foc du problème de ce texte, nous mentionnons ce qui est conclu par Alvesson et Willmott(1996)[3]:
"… vision of the possibility of mobilizing the transformative power of reason to promote and guide emancipatory change […] Critical Theories’s orientation and concerns have direct relevance for examining the development of management and organizations within advanced capitalist societies. The focus upon consumerism and the influence of mass media, for example, are relevant for analyzing marketing; and the critique of technocracy and instrumental reason has broad applicability to all management disciplines where knowledge is refined and applied for purposes of buttressing or revitalizing status quo."(p.88)
" … emancipation does not have to be conceptualized or realized only in terms of "grand" projects. Instead, it maybe partially and imperfectly fulfilled in everyday management and organization practice"(p.186)
À partir de ça, est que l'alternative de pédagogique critique essaie de d'enseigner d'une façon tout à fait critique. Où le professeur soit critique avec le contenu qu'il donne, avec les "concepts" surgies dans les lectures, la société qu'est dehors, l'institution et le même salon de classe, car la diversité des étudiantes. Il faut aussi que le professeur soit "permissive" et qu'il donne les espaces pour la liberté d'expression et de critique des étudiants. L'exercice de la critique pour la part des étudiants doit s'accomplir d'une manière active, où le professeur est cohérent avec son discours "critique" et avec sa "prestation critique". Seulement comme ça, on pourrait arriver à une micro-émancipation dans un endroit de cours.
En conséquence, lorsque l'étudiant vive l'exemple avec son propre expérience et la façon cohérente du professeur il pourrait devenir dans son action social comme un agent radical de changement, puisqu'il a déjà appris et fait de la pratique. Il ne se limitera pas seulement à agrandir et à accomplir les buts des organisations imposés pour des autres, mais aussi il demandera le pourquoi, les intérêts, les natures, et finalement il proposera des changements et essaiera de trouver des solutions avec la participation du son collectif, y compris sa réalité et sa communauté organisationnelle.
3. CONCEPTIONS THÉORIQUES POUR L'ALTERNATIVE DE SOLUTION
3.1 APPUIS PHILOSOPHIQUES
L'alternative d'une Pédagogie Critique dans l'enseignement du Management est sortie de la Pédagogie critique née chez Giroux (1981). Et celle-ci est dérivée du courant de la théorie critique. La théorie critique est nourrie et crée en conséquence des réflexions et des principes tant du Marxisme comme du Post Structuralisme et du postmodernisme. Mais, surtout, les plus hautes influences viennent des penseurs qui ont fait parti de l'école de Frankfurt comme il est remarqué par Alvesson et Willmott (1996:67-68):
"At the core of critical theory is a concern to develop a more ration, enlightened society through a process of critical reflection upon the organization and efficacy of existing institutions and ideologies. The considerable diversity of the School is integrated around a common desire to mobilize the potentials of critical reasoning to question and transform oppressive features of the modern world be means of "a non-bureaucratic politics”. Without claiming to escape the conditioning of prevailing relations of power, members of the Frankfurt School assume the possibility of subjecting established dogmas to critical scrutiny, and thereby to open up a space for emancipatory change".
Dans la précision suivante faite par Prasa et Caproni (1997:285-286), on distingue l'apport de la théorie critique sur la pédagogie critique, et aussi on remarque le but final et indéfectible de l'action (l'exécution):
" Critical theory is not to be confused with critical thinking, which is basically a pedagogic movement to implant systematic reflection within the broad assumptions of liberal humanism. Although critical theory retains this drive toward systematic reflection and empowerment, it does so within a framework of very different assumptions that make asymmetrical power relations, the role of ideology, and an unequivocal commitment to fundamental change central to such reflection."
Une fois précisées les "assomptions de base" de la théorie critique, on va commenter les apportes de ces philosophies d'origine:
Du Marxisme. On prend essentiellement le concept de que l'éducation est le "base pour la préparation des individus qui vont faire la révolution". Alors, l'éducation devient le mécanisme de la reproduction sociale. De plus, le marxisme donne lieu à l'école de Frankfurt, où se forment des auteurs comme Habermas, Horkheimer et Marcuse. Chez Habermas (1972) est qu'on voit une critique des intérêts poursuites pour le mécanisme du capitalisme et de la modernité technologique et économique. Cette critique montre comment la plupart des organisations de la société sont orientée vers la satisfaction des ces intérêts. De même, l'exercice de l'enseignement est conçu pour que les étudiants connaissent des techniques et de mécanismes sans aucune réflexion de la signification et de l'impact vers la société total.
Du post-structuralisme. On dénote l'influence de Michel Foucault[4] (1980). Il nous raconte comment est que pour défendre et pour continuer en obéissant la mécanique mondiale prédominante, les sociétés ont construit beaucoup des normes et des réquisitions pour déroulement de quelconque activité. Cet excès de normativité est aussi accompagné des actions de surveillance et de contrôle, pour que les "choses ne deviennent pas fonctionnelles" et que les "superstructures" sociales ne soient pas ni questionnées ni changées. Dans cette vision de comportement social, l'être humain se sent ou bien heureux ou déprimé. Il se sent heureux de tout accomplir car il est "un bon exemple d'obéissance". Mais, il devienne "déprimé et désolé" lorsqu'il se rend compte qu'il est emprisonné et que s'il ne fait pas c'est qu’en a été demandé, il pourra être puni. Par la punition, les élites sociales destinées au contrôle montrent "plus de pouvoir" en mettant de peurs dans des autres avant qu'ils n'obéissent pas.
Alors, la vie dans la société est maintenant conçue comme une prison sous la quelle on sent les effets de l'oppression, dont le pouvoir est un outil d'action qui permet l'influence et de la direction du tout vers les intérêts des instances dominantes. Dans ce cadre, il réfère la connaissance comme un outil de pouvoir, lorsqu'en l'approprier et le bien agir, on peut dominer des autres. De même il dit que seulement à travers un processus de réflexion du self, du collectif, on peut arriver à comprendre les vrais natures de domination, pour un jour d'y se libérer. Donc, Foucault réfère proprement plusieurs des éléments de la théorie critique en donnant des interprétations de pouvoir de la connaissance et des élites sociales, de libération, de prison et d'émancipation.
Du postmodernisme. On prend beaucoup des outils donnés par Derrida (1976), qui considère le "text" comme le révélateur de la nature et des intérêts de celui que le possède. Donc, le "text", le discours, la manière dont on parle, le vocabulaire, tous eux dénotent les conceptions des gens, groupes et sociétés. Alors, pour avancer dans le processus de reconnaissance - réflexion critique avant un changement - on doit prendre et "deconstruir" les "text" et les "discours" qui soutiennent les élites qui exercent la domination.
Sont aussi apports du postmodernisme la permission donnée à la critique, l'acceptation de la relativité des conceptualisations subjectives. Puisque parmi la méthode de déconstruction, du questionnement, de la critique, les individus peuvent "connaître" et quelque moment "sentir" les inégalités, les injustices et les conséquences et des faits des choses du monde entier. C'est aussi la permission de la pluralité, de la diversité, de la transculturalité.
Comme on a pu regarder dans ces racines des pensées, les sens de la critique et de la recherche de signification pour les choses, demandent-elles une conceptualisation tout à bord idéaliste, mais aussi avec de connotations réalistes dans un sens pragmatique. On parle de sens idéaliste lorsqu'on prend l'idée de Platon de trouver la vérité de choses à travers la méthode dialectique et la permission des réalités subjectives. Il y a aussi une connotation pratique du réalisme car on demande un exercice d'action, de réflexion du self et collective sur la "réalité extérieure". C'est comme un point central entre la permission de la relativité, la subjectivité et la vérité des faits le réel externe à l'individu, c'est à dire, la société.
3.2 APPROXIMATION THÉORIQUE DE LA PÉDAGOGIE CRITIQUE DU MANAGEMENT
Pour lier les conceptualisations antérieures au sujet de ce texte, nous mentionnons comment la pédagogie critique du Management est prise dans les visions des articles de Caproni & Prasad (1997) et Alvesson (1987). Ils dénotent que c'est Benson[5] qui présent la composition basique de la théorie d'organisation dialectique: construction sociale, totalité, contradiction et praxis. Le composant contradiction, il a été tourné et complété par l'inclusion du pouvoir et de l'idéologie.
Reynolds (1997-1999) et Boje (1996) essaient de "baser" la théorie dans la structuration de la pédagogie critique du Management, en suivant le principal concept que Giroux (1981) a défendu: la cohérence entre ce que le professeur donne et ce qu'il fait. Néanmoins nous trouvons que Boje s’est dédié plus à l'application directe et ses textes sont le rencontre des expériences, tandis que Reynolds fait un peu plus de structurations de cours en focalisant nature et méthodes pour la planification et la prestation. Ainsi, pour amener aux étudiants à apprendre être critiques, le professeur doit baser la hiérarchie, la domination de son pouvoir, tant dans le contenu de la matière comme dans le processus de la prestation. Ils doivent être RADICAUX, ne serve pas donner un contenu radical avec une prestation traditionnel. À cause de ça, on doit commenter les assomptions de basse de la théorie critique dans le management, parce que de toute façon, elles ont été l'appui des développements des auteurs dédiés à la structuration.
3.3 LES ASSOMPTIONS DE LA THÉORIE CRITIQUE
Pour montrer les "processus critiques", selon Benson (1977), Il faut donc les comprendre pour les encadrer dans la pédagogique de l'enseignement du Management:
Construction sociale: chaque jour nous construisons la réalité et lorsque nous la reconnaissons et nous y influençons, nous la changeons. La façon dont nous construisons et nous questionnons cette changeante réalité dépend de nos assomptions, de nos interprétations.
Pouvoir et idéologie: le pouvoir des idéologies hégémoniques de la société influencent notre façon de regarder la réalité car nous avons une interprétation de la réalité suggérée pour ce qu'auparavant nous avons reçu comme des connaissances. En conséquence, les individus ne vivent pas pleinement leurs vies car ils se rencontrent avec les contradictions sociales, les fausses expectatives, les désillusions, les iniquités et les limites des développements de la potentialité humaine.
Totalité: On parte de une idée de holism, où les choses que fait chaque part de la société, parmi les interrelations et le devenir historique, elles influencent l'exécution de toutes les autres parts de la société, les systèmes politiques, économiques, éducatifs, hospitaliers, religieux etc. Qu’est trouvés comme les "particules de l'influence" proviennent des particularités et caractéristiques des cultures, des forces organisationnelles, des environnements et des idéologies. Donc, on pourrait penser dans des organisations sans limites.
Praxis: Lorsque l'action est le "succès final" cherché par une réussite de la théorie critique, les étudiants sont condamnés pour construire des arrangements sociaux pour améliorer la condition humaine. Seulement ainsi on peut arriver à la libération, puisque à travers l'action (praxis) on fait de l'émancipation, on réussit aux vœux surgis de la réflexion.
Or, pour le mettre un peu dans le contexte des organisations, et en prenant ce que Giddens (1984) conceptualise sur elles, on pourrait dire qu'elles sont le résultat des processus permanentes de construction. Tant à leur intérieur comme à leur extérieur, c’est à dire la société comme un tout, on trouve des structures et des superstructures, lesquelles peuvent seulement se changer à travers un travail conscient et systématique. Ce travail a besoin des plans d'action pour la "reconstruction" des organisations et des "relations de travail". Ces besoins répondent aux interprétations de la réalité et de sa nécessité de changement à propos des contraints sociaux et culturelles.
4. ARTICULATION PRATIQUE DE LA PEDAGOGIE CRITIQUE DANS L'ENSEIGNEMENT DU MANAGEMENT (le PPEA)
4.1 EST-CE QUE NOTRE ENSEIGNEMENT EST-IL CRITIQUE?
Pour y répondre, nous faisons une critique sur comment est que la plupart de nos écoles de gestion exécutent ou pas les composants de l'organisation dialectique.
Construction Social: Est-ce que les étudiants sont-ils encouragés pour se demander quel est son "rôle", son "lien" dans la société? Qu'est-ce que ça veut dire pour eux la vie, qu'est-ce qu'elle signifie? Pourquoi est qu'ils étudient du Management? Et, une lorsqu'ils sortent, vers quelles idéologies et quelles pensées se seront-ils identifiés pour travailler? Sont-ils conscients de qu'en faisant part de la société, ils ont leur droit, leur propriété et leur possibilité de la changer? Savent-ils qu'à partir de leurs labeurs, de leurs actions et de leurs réflexions, peuvent-ils arriver à définir des autres alternatives sociales? Et que de plus, tout ce qu'ils fassent, il sera toujours remarqué et trouvé dans quelconque part de la société avec ses conséquences? Reconnaissent-ils les idéologies qui contraignent l'institution éducative et les organismes gouvernementaux qui leur entourent? De plus, sont les professeurs encouragés pour poser ces questions aux étudiants? Ou bien, sont-ils aussi contraintes? Et les professeurs, se sont-ils posé eux-mêmes ces types de questions?
Encore plus, le fait de que le professeur permette ce type de dialectique dans ces cours, au sujet de contenu, de l'institution, de la prestation, pour être cohérent avec la théorie critique, ne veut pas dire qu'il soit lequel donne les réponses. Les réponses sont plusieurs et chaque personne, chaque étudiant, doit arriver à ses propres conclusions après la réflexion. Mais pour nourrir la réflexion et pour donner des points de vue pas encore tenus en compte pour quelques-uns, il est indispensable de faire aussi une réflexion collective où il y ait du respect pour les opinions diverses et différentes de toutes.
Pouvoir et idéologie: Plus particulièrement dans le champ du Management, les idéologies dominantes normalisent:
§ Les rôles des travaux "dessinés" pour les hommes et pour les femmes dans les organisations publiques et privées;
§ L’idée d'effectivité organisationnelle est préponderentement économique - productivité;
§ Ce qu'est entendu comme des "relations de travail", la plus importante interprétation devienne à nos jours dans les relations labourables entre syndicats et la sécurité sociale des employés, pas plus des thèmes comme le développement humain etc.;
§ La mesure du succès du personnel, ici, on voit comme les écoles de gestion préparent les étudiants avec des techniques, pour qu'ils deviennent les meilleurs stratèges qui puissent amener leurs entreprises dans les plus hauts bénéfices économiques et commerciaux, tant à niveau national comme international.
Totalité: D'une façon les écoles de gestion essaient de donner aux étudiants des concepts, des théories et aussi des pratiques réelles dans des entreprises pour concevoir les effets de la transmission, de l'environnement et de l'influence. Malgré ces efforts, il est peu encadré sous une connotation postmoderne qui demande aux étudiantes d'analyser les conséquences "trouvés" dans les influences. Puisque si bien les étudiants apprennent à découvrir les conséquences, ils ne sont pas encourages pour critiquer et pour questionner la nature de ces conséquences, les détriments ou les améliorations qu'elles pourraient produire pour le total des systèmes politiques et économiques de la société. De plus, ils ne sont pas demandés de voir si au lieu d'avoir les conséquences trouvées, il pouvait exister quelques-uns autres désires. Ainsi, pourquoi désirer des autres? Et, quoi faire en avance pour éviter l'occasion des conséquences funestes déjà analysées?.
Praxis: Aujourd'hui nous avons dans la plupart des cours du Management l'utilisation des méthodes pédagogiques d'action (action learning, travail de terrain, récollection des données, séjours pratiques réelles). Néanmoins, cette pédagogie "de faire" pratique n'est pas suffisante pour une praxis conçue dans l'exercice de la perspective critique. Parce que de toute façon, dans la manière dont les étudiants aient été enseignés, ils vont aller dans les organisations, pendent ces cours pratiques de l'université, pour réaliser des travaux déjà fixés et pour reproduire les articulations déjà imposées par les idéologues dominants. Ils sont vraiment pour les cours et les professeurs qui à travers les travaux pratiques demandent aux étudiants de chercher la "nature" des choses qu'ils trouvent, en réfléchissant sur les intérêts, les idéologies et les contraintes. Ainsi, le fait de "faire" n'assure pas un processus tout à fait ni réflexive ni radicale.
4.2 EST-CE QU'ON PEUT ÊTRE COHÉRENT AU SUJET "CRITIQUE" THÉORIQUE ET PRATIQUE?
4.2.1 Pédagogie Critique: une question RADICALE[6]
Peut être que pour la difficulté d'articuler le discours de Théorie Critique dans des choses "pratiques", la pédagogie critique en Management ait seulement peux exposants et peux de cas récents quelques-uns uns comme les référés dans Raynolds (1999) et Boje (1996). La plupart des auteurs se sont plus concernés pour la théorisation, l'effet pas désiré qu'en principe rejet la théorie critique. Lors même Giroux fait une vaste un grand déroulement pour la pédagogie critique, il est un défi pour les enseignants du Management en articuler vers "la pratique dans l'enseignement du Management". Pour y répondre, Reynolds (1999) prend comme point de départ ce que Giroux structure comme les positions pédagogiques possibles, lesquelles sont:
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Traditional Education
traditional content
traditional process
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Content Radicals
radical content
traditional process
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Process Radicals
traditional content
radical process
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Critical Pedagogy
radical content
radical process
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(Reynolds 1999 - adaptée de Giroux 1981)
Une position traditionnelle implique:
ü Dans le contenu du cours : il est tout à fait construit par le professeur, en concordance avec les buts de l'institution, laquelle réponde à la foi aux exigences des idéologies hégémoniques du marché.
ü Dans le processus : le professeur maintient tout à fait la hiérarchie de pouvoir dans les deux côtés: le pouvoir institutionnel donné (évaluer, diriger et proposer toujours) et le pouvoir de l'appropriation des connaissances (ils sont ses propres conceptions les plus fortes et les pas questionnables pour les étudiants, ces propositions doivent être transmises sans importer les processus d'apprentissage des étudiantes, leur diversité et leurs intérêts).
Par contre, une position radicale implique:
ü Dans le contenu du cours : la permission des idées politisées, le débat entre professeur et les étudiants à propos du plan de cours, des mécanismes d'évaluation, des thèmes, des lectures et des méthodes pour exprimer chaque thème, lesquels soient les préférés: groupes de discussion, lectures, papiers, pratiques etc.
ü Dans le processus : l'indicateur permanente pour le professeur dans sa prestation est le grade d'apprentissage chez les étudiants. Alors, l'attention est toujours mise pour la motivation, la critique de tout, la permission de l'innovation, le respect pour les opinions, l'encouragement pour poser de questionnements sur les racines des concepts, les théories et les techniques données (le pourquoi et le pour qui). Est une interchange constante des expectatives versus ce qu'à la fin fourni le cours.
Alors, comme on peut le regarder dans le cadre intégrateur, avec les combinaisons possibles, ils sortent quatre types de positions pédagogiques, où seulement "pédagogie critique" donne une position vraiment cohérente. Ici, nous tous comme des professeurs, nous pouvons nous situer, et de plus, nous analysons et nous nous demandons: "Si nous désirons d'être critiques et radicaux, pourquoi est-ce que nous ne le sommes pas de tout?".
Or, c'est une opportunité par l'enseignement du Management de trouver des pourquoi de ce que nous suivons. De plus, nous pouvons "découvrir" de choses qu'auparavant nous faisions de manière inconsciente, sur lesquelles nous ne nous étions jamais demandé la signification des répercutions et des conséquences. C'est le moment de réfléchir sur l'effet de notre labeur comme des enseignantes des gens qu'apprennent et qu'un jour elles seront les directeurs de la réalité sociale. Une réalité qu'aujourd'hui nous commençons à critiquer.
4.2.2 Articulations et Applications
En prenant le schéma intégrateur chez Giroux, nous voyons que pas de tous les auteurs des textes structurent des propositions complètes vers une "Pédagogie Critique du Management". Au contraire, chacun d'eux fait une abstraction, à sa manière, de ce qu'en veut dire, lorsqu'ils montrent leurs propres recommandations. Néanmoins, en les comparant avec le schéma de Giroux, aucun ne donne tous les éléments, alors, il reste encore des possibilités et de responsabilités pour ceux qui veulent de continuer des recherches et d'articulation sur la pédagogie critique.
Avec ces démarches, on peut voir que la question "Pédagogie Critique dans l'enseignement du Management" est un fait réel, mais peut-être qu'elle soit peu permise et peu suivie en grâce du même effet dénoncé par la théorie critique. L'effet c'est que lorsque nous réfléchissons, plusieurs d'entre nous, nous décidons de rester comme nous venions, bien pour commodité, pour la peur du "rejet" ou de l'isolation sociale et de l'entreprise.
À partir des considérations antérieures, les applications à montrer sont:
Reynolds (1999). Son propos de base se situe dans la planification et la prestation. Il prend le schéma intégrateur chez Giroux (1981), pour exprimer des questionnements de comment c'est que le professeur "gère" la situation hiérarchique avec ses étudiantes. Dans sa proposition, le contenu est aussi discuté, proposé et accordé avec les étudiants. De plus, il invite aux professeurs de se demander de façon permanente dans leur prestation:
a) Sur le contenu:
- Quel est la perpective des théories que je donne? Quelle est sa nature? Elle sert aux intérêts de qui?
- Est-ce que dans les thèmes à voir, il y a des thématiques pour la discussion et le questionnement politique, culturel et de diversité chez les organisations et la société?
- Vais-je stimuler le questionnement des étudiants sur l'administration traditionnelle, sur le paradigme fonctionnaliste[7] ou sur le fait de seulement développer des techniques?
- Acceptes-je de changer et d'évoluer dans ma pensée parmi l'interaction avec les étudiants?
b) Et, sur le processus:
- Quels sont les valeurs sociales transmises parmi la prestation de mon enseignement?
- Qui questionne et qui répondre: moi ou l'étudiant? Je cherche des réponses uniques, ou j'accepte la diversité?
- Est-ce que je laisse de coté le pouvoir que m'est donnée par la hiérarchie? Comment est-ce que je l'utilise? J'évaluerai avec eux sans aucune considération sur le processus critique que je vois chez les étudiants?
- Permis-je le questionnement de mon enseignement pour les étudiants?
Caprioni & Arias (1997) proposent des contenus pour l'entraînement des habiletés chez les administrateurs pour acquérir et faire appréhension de la réflexion critique propre - self - et du collectif - culture. Elles donnent des lectures pour les étudiants en relation avec les thèmes à traiter dans les discussions des classes. Dans les topiques du cours qu'elles établissent, ils sont toujours présents les questionnements sur relation de la position des administrateurs vers la réalité sociale, culturelle, politique et idéologique. Ces questions cherchent "comment" les "pensées dominantes" dirigent la pensée des administrateurs et les pourquoi les gens les suivent.
Alvesson et Willmot (1992/1996) amènent aux directeurs des entreprises et aux chercheurs du Management, une autre facette des professeurs universitaire, de côté de l'enseignement de suivre les conseils suivants à fin d'agir des processus d'émancipations:
§ Écouter les gens, parce qu'y on peut découvrir les idéologies que chacun poursuit. Et comme directeur il faut être cohérent entre ce qu'est promise comme solution aux travailleurs et ce que finalement est fait. C'est comme dire "avoir de parole", être responsable avec c'est que nous promettons, parce que nous ne pouvons pas jouer avec les expectatives des autres.
§ Un nouveau style pour écrire, plus simple, avec des mots et des expressions que soient compréhensibles pour tous les travailleurs de l'entreprise.
§ Chercher des éléments émancipateurs dans les textes, ressortir les éléments spéciaux et les appliquer.
De plus, ceux deux auteurs ont élaboré le livre Making Sense of Management (1996) avec toute une structuration de "liens et réflexions critiques" sur l'enseignement des cours vues dans une "carrière - profession" du Management, dans quelque dégrée: baccalauréat, maîtrise, doctorat. Et les cours pour eux y analysés ont été: Management Stratégique, Théorie des Organisations, Marketing, Comptabilité, Systèmes d'Information et Recherche des Opérations.
Hardy et Palmer (1999) écrivent des exercices pour que les professeurs les prennent et les exécutent dans ces classes. Est un véritable cas de simplicité pour l'application, puisque le 80% des textes sont dédié aux exercices. Ils ont élaboré un exercice pratique pour chacun de quatre thèmes principaux qui devaient être touchés par une conception postmoderniste et de déconstruction qui doit aussi appartenir au paradigme du professeur. Une extraite des exercices est comme suit:
§ Thème 1: Identités compliquées - Analyses sur représentations visuelles des photos des gens dans une organisation à différents nivaux de la hiérarchie, sex, race;
§ Thème 2: La mort de l'expert – Analyses d'un film sur les rôles et les enjeux des personnages: leurs pouvoirs et leurs implications sur les autres;
§ Thème 3: Acteurs contraints et réseaux artificielles - On essaie de percevoir la surveillance et le contrôle exercés pour ces construits sociaux. On utilise la «deconstruction» des textes organisationnels ou des textes pour l'entérinement et l'enseignement traditionnel de business et on trouve les l'élément qui dénotent pouvoir, classification, règles, normativité excessive, etc.
§ Thème 4: L'organisation postmoderne - Un débat ouvert avec les pensées et les positions personnelles de chaque étudiant et les relations qu'ils établissent entre le centre éducatif, leur société et eux-mêmes.
Grey, Knights et Willmott (1996) montrent comme à travers un cours qu'ils donnent dans la dernière année scolaire du Management, ils ont appliqué un processus tout à fait critique avec d'attention subtile pour le contraint de l'institution de ne pas "malverser" les étudiants au débout de la carrière. Dans les trois premières sessions ils ont posé aux étudiants de questionnements de vie, pour qu'ils les répondent en les reliant avec ce qu'ils pensent et ce que le leur a été donné parmi toute sa carrière. Les auteurs admettent d'un danger: à la fin la plupart des étudiants arrivent à penser qu'ils ont perdu beaucoup de temps en suivant la mécanique de l'idéologie dominante orientée à l'agrandissement des connaissances vers une société scientifique et économique. Alors, en appliquant la perspective d'émancipation et d'espoir donné par la théorie critique, les professeurs démontrent aux étudiants que ce qu'ils expérimentent dans ce moment c'est un découvert produit par la réflexion, et que les choses qu'ils ont auparavant vécus sont aussi importants, puisqu'elles sont parts de l'expérience que sert pour réfléchir et accomplir les actions de changement. Les auteurs dénotent leurs classes comme "un apprentissage de vie".
Rosile & Boje (1996) dans leurs cours, ils portent des positions de pédagogie du postmodernisme, sans être tout à fait critique. Dans l'article ils réfèrent comme exemple, un jeu de simulation intitulé "Greenback Company". Au début les étudiants sont demandés d'établir eux-mêmes les règles, les buts, le role que chacun veut jouer dans «la compagnie». À fur et à mesure que le cours avance et que «la compagnie» se déroule, ils arrivent des contraints de l'environnement et de l'extérieur, et chaque fois les étudiants entrent à la discussion et à l'analyse réflective des natures, des conséquences, de leurs propres comportements sous les règles que sont déjà établi. Ainsi comme produit de cette réflexion postmoderne, ils arrivent à une "reconstruction" de «la compagnie» et des contraints sociales.
Comme on a pu regarder parmi ces textes, il existe déjà des exemples d'application d'une pédagogie du Management avec quelques composants: bien que le soi le contenu, bien que le soit la relation professeur/étudiant, ou qu'en conservant un contenu traditionnel on permette un processus radical. Mais, comme on a commenté au début du texte, l'articulation est un labeur encore pas fini.
5. NOS CONSIDÉRATIONS FINALES POUR ACCOMPLIR UNE FORMATION CRITIQUE DU MANAGER
Pour que la Pédagogie Critique dans l'enseignement du Management devienne une réalité, il faut être cohérent entre ce que la théorie critique dit et la pratique de l'enseignement. Le succès dans la pratique dépende de la structuration, la planification de la manière dont elle doit être donne. Ici, presque tous les uniques cas de "concrétion" sont donnés par Giroux (1981), comme fondateur, mais pas concrètement dans l'enseignement du Management; Reynolds (1999) et Rosile & Boje (1996) qui ne sont pas du tout critiques, mais ils sont un peu plus postmodernes. Les autres auteurs, malgré qu'ils acceptent la vérité luminaire de la théorie critique, ils prennent plus d'espace dans ces écris pour "démontrer théoriquement" le pourquoi de la pertinence de cette théorie, mais la structuration est un peu écartée.
On peut penser que ce obéit à que la plupart des auteurs sont des professeurs universitaires dans les cadres du Management, dans des institutions qu'aussi leur contraignent. Néanmoins, ils ont publié des approches sur la matière en question. Malgré ça, nous ne pouvons pas laisser de reconnaître leur labeur et leur contribution. Lorsqu'ils sont lus à travers le monde, et qu'ils réveillent des préoccupations dans quelques-uns uns des leurs lecteurs, on produit l'action de "réaction en chaîne" surgi à propos de leurs événements d'émancipation.
Un autre facteur que produit le faible présence d'enseignement critique c'est que les professeurs doivent aussi recevoir d'entraînement. Ils doivent connaître comme