Gilberto  Teixeira  (Prof.Doutor  FEA/USP)

 

A imagem tradicional da Universidade impõe-se com uma insistência cada vez mais extravagante por já ter ficado suficientemente provado que a transposição da "pedagogia" para ensinar adultos é um fracasso.

Já se fazia necessário encarar esse fracasso como um fato, aceitá-lo, analisar-lhe as causas e formular uma metodologia especial de adultos.

Não é difícil identificar quais as razões, se quer realmente libertar-se do fascínio da "pedagogia", como ainda é hoje praticada na quase totalidade no ensino superior brasileiro.

Os estudos e relatórios de experiências com educação de adultos classificam de "adultos" homens e mulheres com mais de 23 anos e que possuem alguma experiência de vida e de atividade profissional, tendo, portanto, assumido papéis sociais e responsabilidades familiares, no que resulta em uma experiência direta de vida.

Sob essa classificação, são incluídos aqueles que já deixaram o tipo de relações de dependência e características da infância e da adolescência e já experimentaram outro tipo de relações sociais de interdependência, que arcaram com a responsabilidade da organização da própria vida e do próprio "horizonte temporal" (projetos pessoais e sociais), e que, com um realismo e um pragmatismo eficientes, possuem uma consciência suficiente de sua inserção social, de sua situação, de suas potencialidades e aspirações.

Em outras palavras, são pessoas que já têm mais a vida protegida (intrafamiliar) da infância.

- Caracteres gerais da mentalidade dos adultos. O prazer da descoberta experimental do mundo desconhecido, prazer apenas contrabalançado pela aprendizagem dos "conhecimentos básicos" na disciplina da escola primária... os prazeres da imaginação romântica dos adolescentes e dos estudantes reconstruindo o mundo de acordo com a sua fantasia e seus sonhos... são substituídos nos "adultos", pela preocupação de viver neste mundo e de nele traçar seu caminho pessoal, após terem descoberto que não se pode fazer qualquer coisa, de qualquer maneira, nem a qualquer momento. A este realismo, a este sentido de si, do Presente, associam-se desvantagens que se agravam cada vez mais com a idade:

- a curiosidade universal, (à infância), atenua-se...;

- a impressão de possibilidades infinitas, (a adolescência) apaga-se...;

- a velocidade de aprendizagem que atinge seu apogeu entre 13 e 17 anos, decresce e compensa sua perda por uma maior capacidade de organização e interpretação dos conhecimentos adquiridos;

- os papéis sociais marcam a personalidade e, sob certos aspectos, deformam-na, correndo até o risco de abafá-la;

- as motivações (necessárias, sentimentos, aspirações, expectativa) mudam...;

- a plasticidade do Eu, seus poderes de adaptação quase limitados, diminuem e, sem lugar, instala-se um certo equilíbrio defensivo; as resistências a qualquer mudança fazem-se cada vez mais fortes.

Estas características gerais, que convém completar com os dados da psicologia diferencial segundo sexo e idade, e também com a psicologia da personalidade (R. Mucchielli, 1963) nos permitem compreender a inadequação dos métodos pedagógicos para o ensino universitário.

Quase que irresistivelmente, constata-se uma tendência a aplicar ao ensino de pessoas adultas o sistema tradicional - por que é simples e cômodo; além disso, também porque ainda há alguns educadores que concebem erradamente o ensino de adultos como devendo preencher as lacunas de uma instrução anterior insuficiente.

- Força e estabilidade da imagem da classe tradicional. O sistema tradicional é simples e cômodo: um "Magister" (competente ou tido como tal) expõe e explica o que sabe a alunos que ali se encontram justamente para aprender. Aprender, neste sistema, significa memorizar conhecimentos ou sequências de "gestos técnicos", nos quais o mestre fornece o modelo (dos quais ele é o Modelo). Naturalmente, o mestre pensa que isto servirá mais tarde aos alunos, seja em nível de "cultura geral", seja em vista de uma atividade social futura que, naquele dado momento, ainda é bastante vaga.

Esta concepção global determina e "explica" todos os aspectos do sistema, naquilo que diz respeito ao conteúdo e à forma das aulas: 1) a generalidade e a abstração dos conhecimentos, já que não há nenhuma situação profissional atual a ser encarada; 2) o esfacelamento e a separação dos conhecimentos em compartimentos estanques, já que cada um deles é um potencial em si e deve ser apresentado em sua pureza intrínseca; 3) a ênfase dada à qualidade da "ginástica mental", mais do que a solução dos problemas da existência, pois estes ainda estão por vir e são imprecisos; por conseguinte, é preciso desenvolver as "funções mentais" (o raciocínio, a memória, a intuição, a percepção das formas, etc...) e os "mecanismos de base" (saber ler, e saber escrever, saber contar... em vários níveis de complexidade das possíveis situações e em todos os sentidos destes termos-(sentido próprio e sentido figurado); 4) o conteúdo enciclopédico do programas.

A mesma concepção determina e explica todos os aspectos do sistema, no que se refere à disposição: 1) o essencial é escutar e memorizar individualmente; portanto, individualizam-se os alunos na sala, graças a um dispositivo que os centraliza no Magister e que favorece o trabalho individual; 2) os alunos ficam juntos, mas o grupo, como tal, é dissociado pela disposição das mesas e pelo cultivo do individualismo; 3) a disciplina da aula consiste em eliminar tudo aquilo que poderia distrair a atenção do indivíduo ou perturbar a comunicação magister-aluno; o mestre, única fonte de energia e do saber, "mantém" toda a classe sob seu olhar e sob sua autoridade; 4) ele dispõe de "ajudas técnicas" - (apostilas, quadro, imagens, equipamentos) e as melhores condições possíveis de acústica e visibilidade (cabendo a ele ter uma voz clara e possante).

Enfim, a mesma concepção determina e "explica" todos os aspectos do sistema, no que se refere à relação Mestre-Alunos: 1) a autoridade do saber dá ao Magister o poder (e os plenos poderes) dentro da sala de aula (aliás, o sistema atrai aqueles que aspiram um poder fácil, pois favorece o exercício da autoridade e cultiva, assim, o complexo de superioridade dos educadores); 2) ele é o juiz; é ele que corrige e sanciona, dá nota, avalia, arbitra, elogia ou repreende; 3) é a vedete e o modelo, é para ele que se olha, é ele que se admira (o sistema atrai também aqueles que procuram um fácil público complacente, favorece as tendências teatrais e exibicionistas, e cultiva o complexo de Narciso nos educadores); 4) é paternalista (ou materialista); mesmo com severidade ele age "para o bem dos alunos" e mantém com eles um relacionamento afetivo, que lhe permite influenciá-los sentimentalmente.

Esta imagem paradigmática da aula está entranhada em nossos hábitos (mesmo porque nossa educação é fruto desses sistema) e a ela voltamos sempre quando pensamos em ensino de adultos, camuflando e desconhecendo seu caráter arcaico através de uma superabund6ancia de tecnologia moderna. Na realidade nada mudou, pois o que vemos sempre é o Magister que "dá aula" ou faz uma exposição, e os alunos, individualizados, que ali se encontram para ouvir e aprender.

A comodidade do sistema é inegável: facilidade de previsão da organização material, facilidade de previsão do programa e do horário, idéia clara e a priori dos "alunos" quanto ao gênero de trabalho a executar (caderno, anotações e conservação dos pontos dados durante a aula, procura de manuais, previsão dos trabalhos de casa, etc...) tranquilidade de espírito dos organizadores que, tendo encontrado o Magister especializado, confiam em sua capacidade e nele descarregam a responsabilidade de dar prosseguimento ao trabalho, colocando-se numa posição de espectadores-observadores.

Na realidade esse sistema é o único a funcionar com rapidez e eficiência em muitos casos. Assim é que por exemplo ele é quase automaticamente empregado quando "os alunos" são obrigatoriamente encaminhados a cursos de "nivelamento" ou "homogeneização".

Pode-se afirmar que, quanto mais se conceber a educação de adultos como destinada a servir de paliativo a uma escolaridade insuficiente. "tampar buracos" no saber ou a adquirir "conhecimentos básicos", maior será a tendência a "fazê-los voltar à escola" e a reconstituir o sistema tradicional.

E como encontraremos sempre professores ávidos de desempenhar o papel clássico, mais o sistema tradicional, tão cômodo, tende a persistir.

- A formação de adultos não pode ser feita pelo sistema escolar e tradicional por vários motivos:

1.  Resistência à "volta à escola". Os organizadores e os educadores estão sempre prontos a transferir o modelo escolar tradicional, mas os alunos-adultos, geralmente, não demonstram o mesmo ardor. Uma resistência à "volta à escola" manifesta-se com bastante freqüência e, assim, merece uma atenção especial. É verdade que alguns adultos retomarão sem dificuldades os hábitos de outrora (inclusive a sua sonolência); mas a maioria resiste ao sistema porque ele evoca lembranças desagradáveis, carrega consigo uma ameaça de avaliação ou de sanção, ou porque eles, adultos, esperam ter acabado de uma vez por todas com a escola e não desejam agora ser tratados como crianças, adolescentes ou, mesmo, estudantes.

2.  Sentimentos de que os conhecimentos de tipo escolar tradicional não servem para nada (ou quase nada) na vida profissional. Não creio que isto seja uma "racionalização secundária", isto é, uma justificação lógica e de má fé, cobrindo as motivações precedentes. O desaparecimento gradual dos conhecimentos, devido ao tempo e ao esquecimento, acentuou-se pelo fato de que a "experiência adquirida pelo trabalho" não parecia ter muita ligação com o saber aprendido na escola. É afirmação banal, mas verdadeira, que o jovem recém-formado, recém-saído de uma Faculdade, tem tudo a aprender, quando em contato com a realidade da profissão, para a qual, em princípio, ele se havia preparado. E isto nos leva ao cerne do problema.

3.  Impossibilidade de dissociar e manter separados os conhecimentos. A separação das matérias em compartimentos estanques, habitual e talvez até necessária no 2º ciclo, não pode mais ser admitida. A realidade profissional é interdisciplinar. A realidade é interdisciplinar, porque ela é realidade e porque as disciplinas estanques são categorias ou pontos de vista seletivos, que encobrem a maior parte do real. O adulto enquanto profissional já encontrou a realidade e, salvo debilidade mental, ele se dá conta perfeitamente de que esta realidade é complexa e existe. E a ele teve de acomodar-se tateando (é o que chamamos "fazer sua própria experiência").

4.  Impossibilidade de dissociar teoria e comportamento prático numa situação profissional. Não é mais possível ter "teoricamente razão" ou retomar, um por um, os fatores que "deveriam estar presentes". O jovem médico sabe muito bem, por assim ter aprendido, que há doenças atípicas, mas, ao defrontar-se com um doente "atípico" (e é levado a julgar que são quase sempre "atípicos") ele deve fazer alguma coisa imediatamente. O engenheiro agrônomo encontra-se num determinado local e, para ele, seria fácil analisar a terra; mas os moradores da aldeia lhe são hostis e são supersticiosos. Os conhecimentos teóricos da formação e a lógica perdem-se nas areais da realidade... O irracional está presente em todo lugar e, no entanto, a responsabilidade é inevitável. Já não são mais simples conhecimentos universitários que são necessários ao adulto; mas, sim, comportamentos em determinadas situações, uma nova percepção útil, reflexos ou, então, a arte da ação oportuna.

5.  A formação do adulto como profissional está a tal ponto relacionada com o meio profissional, que ele a impede, a neutraliza ou, pelo contrário, o favorece. Sua formação, embora parecendo pessoal, está em função da orientação da política de formação do organismo social do qual é membro. O significado de sua formação depende do ambiente profissional, da natureza das relações humanas dentro desse organismo social.