Alex Romiszowski

 

Esta é a última edição do segundo volume da Revista. Por dois anos, temos publicado artigos de vários autores, do Brasil e de outros países, focalizando alguns dos principais temas e preocupações relacionadas ao rápido crescimento da Educação a Distância (EAD). Mas, apesar de estar crescendo e se diversificando nos últimos anos, a EAD tem uma longa história. Consideramos apropriado concluir o segundo volume da revista, com uma retrospectiva - não dois anos de existência dessa Revista, mas, do período de crescimento e maturidade da EAD. 

A Educação a Distância tem, realmente, uma longa história. Alguns dizem que data, pelo menos, das epístolas de São Paulo. E, certamente, já foi significativa e comercialmente, uma atividade no século 19, na forma de cursos por correspondência para o treinamento vocacional e educação continuada. Mas, foi  na segunda metade do século 20 que a EAD ganhou um certo grau de respeito e reconhecimento na educação pública. O respeito e reconhecimento têm muito a ver com o grande sucesso, sob qualquer critério, da Universidade Aberta da Inglaterra (Open University - OU). Esta instituição abriu sua "porta virtual" para os primeiros alunos em 1970 e já em 1990 era não apenas a maior, mas, em vários aspectos,  também a melhor universidade do Reino Unido. Em adição a isso, a OU causou um grande impacto na educação universitária mundo afora, tanto em países desenvolvidos quanto nos em vias de desenvolvimento. Entretanto, a OU não "caiu do céu" com tudo pronto para atuar. Importantes eventos sobre teoria e prática da educação, que tiveram lugar nos anos anteriores, influenciaram a forma que a OU adotou nos seus anos iniciais e que possibilitaram sua efetiva e eficiente operação. Portanto, temos que começar nossa análise retrospectiva alguns anos antes da OU, nos meados dos anos  60. A partir daí, rever algumas das tendências que contribuíram para a Educação a Distância de hoje.

1.Meados de 60 a meados de 70: Os anos formativos da Tecnologia de Sistemas Educacionais.

Este período foi, em grande parte, uma década formativa da nossa área profissional. Foi a década em que o termo "tecnologia educacional" (em todas as suas várias conotações) foi adotado. Era natural para aqueles que inventaram e popularizaram o termo, entender "tecnologia educacional" numa forma análoga a como o termo foi usado em outros setores industriais: um processo de aplicação criativa de conhecimento científico para propósitos práticos humanos. Tecnologia foi um sinônimo para engenharia e invenção e não para máquinas específicas ou processos industriais.

Foi a era de ouro do behaviorismo, quando B.F. Skinner escreveu "A Ciência da Aprendizagem e a Arte de Ensinar". Mas foi também a década na qual psicólogos cognitivistas começaram a dar as suas contribuições tanto para a "ciência" da aprendizagem quanto à "arte" (ou melhor, "tecnologia") do ensino. Ausubel apresentou a idéia de "organizadores avançados" como uma forma de preparação para uma nova aprendizagem. Novak, nos Estados Unidos e DeBono na Inglaterra, entre muitos outros, propuseram novas e poderosas ferramentas de aprendizagem tais como "mapas conceituais" (em inglês, "concept maps" ou "mind maps"). Foi a década na qual a teoria de esquemas ("schema theory") foi inventada para explicar como os seres humanos aprendem e organizam seus conhecimentos na forma de redes ou esquemas de conceitos correlacionados. E ainda, não podemos esquecer que esta foi a década na qual o trabalho de um homem modesto, num pequeno país,  Piaget na Suiça, começou a impactar o mundo da educação numa escala global.

Também teve movimentos menos conhecidos, ou não tão bem sucedidos, mas que de certo modo também contribuíram para o crescimento geral da tecnologia educacional, baseada na ciência de aprendizagem. Entre estes, o trabalho pioneiro de Lozanov na Bulgária, em "Sugestologia"/"Sugestopedia" contribuiu para o surgimento de um novo movimento em educação - aprendizagem acelerada. Também vamos  lembrar de uma pequena contribuição da Inglaterra: um grupo multidisciplinar de filósofos, psicólogos cognitivistas e engenheiros inventaram a metodologia de Comunicação Estrutural ("Structural Communication"), como uma contribuição à ciência cognitiva, em resposta  ao trabalho de Skinner e seus seguidores em instrução programada. Este grupo mostrou que a auto-instrução programada não precisa, necessariamente, ser limitada em sua aplicabilidade; somente requer um enfoque mais flexível e variado de planejamento, adaptável aos diferentes objetivos de aprendizagem, em diferentes projetos educacionais. "Temos que reconhecer as limitações do enfoque behaviorista e adicionar tecnologias novas e complementares, ao invés de brigar para repor uma abordagem que, apesar de limitada, tem sua área de válida aplicação". 
 
Mas, o grupo de comunicação estrutural não estava sozinho na aplicação de um enfoque integrado e multidisciplinar. Esta também foi a década na qual enfoques humanistas à educação foram pesquisados e propostos por notáveis pesquisadores tais como Carl Rogers e Edgard Faure. Vale ressaltar que estes autores perceberam, muito claramente, as limitações do enfoque behaviorista para a construção da ciência da aprendizagem; mas também propuseram formas de estender e enriquecer o trabalho em execução, ao invés de repor  um "ismo" por outro. 

Esta foi, ainda, a década em que Marshall McLuhan publicou suas obras sobre o impacto sociológico das mídias e inventou muitas frases famosas, como " O Meio é a Mensagem" e "Aldeia Global". Foi também a época áurea do movimento hippie que adotou Mcluhan como um de seus gurus e atuou como um meio para propaganda de uma visão distorcida de sua mensagem. Entretanto, para bem ou mal, esta foi a década de um grande crescimento em pesquisa e aplicação das mídias audiovisuais em educação. A seleção sistemática de meios instrucionais virou um dos temas mais populares para teses e dissertações nas escolas de educação. Sistemas escolares, mundo afora, começaram a investir em infraestrutura de mídias, como um componente regular e essencial ao orçamento para a educação.

Continuando com nossa análise, foi esta a década na qual o sistema ERIC (Educational Resources Information Clearninghouse), para análise e divulgação dos resultados de pesquisas educacionais, foi estabelecido nos Estado Unidos. É interessante recordar que, entre as palavras-chave incluídas no primeiro tesauro ("thesaurus") do ERIC, publicado em 1967, o termo "multimídia educacional" já figurava, como uma grande área de pesquisa. Isto foi mais que 20 anos antes do aparecimento dos primeiros computadores multimídia. Mas, pelo tempo que uma área de pesquisa educacional leva para crescer e amadurecer, podemos deduzir que o uso de multimídia educacional tenha sido estudado há, pelo menos, vinte anos antes. Quer dizer: desde, mais ou menos, a segunda guerra mundial.

Esta foi também a década na qual Theodor Nelson inventou o termo "Hipertexto" - um termo que somente apareceu no ERIC (e já com a sua extensão "Hipermídia") vinte anos depois, no final dos anos 80, quando já se acumulava um considerável corpo de pesquisa sobre o assunto. Igualmente importante, é que foi a década na qual Robert Horn desenvolveu a metodologia de "Mapeamento da Informação" ("Information Mapping") que teve o propósito inicial de melhorar o design e a apresentação de manuias técnicos. Mas, Mapeamento da Informação é hoje reconhecido como uma das mais poderosas e práticas metodologias que temos para colocar em prática as idéias téoricas de hipertexto e hipermídia em contextos reais, para a solução de muitos problemas de gestão de informação e/ou conhecimento.

Mas, talvez mais importante ainda, é que esta foi a década na qual o "Enfoque Sistêmico" foi, inicialmente, aplicado em contextos educacionais e de treinemento. Muito do trabalho pioneiro no uso de princípios da cibernética e teoria geral de sistemas foi desenvolvido nesta época. O projeto de planejamento e implementação da OU da Inglaterra foi fortemente influenciado por este movimento. Nos anos 80 e 90 houve uma reação, entre muitos educadores, contra o enfoque sistêmico, alegando que era um enfoque  "mecanicista" para o planejamento educacional. Mas, é interessante observar que, muitos destes mesmos educadores, agora nos últimos anos têm mudado, completamente, suas visões e têm aderido ao enfoque de planejamento educacional como um  "sistema total".

1.2. O nascimento e os anos formativos da Universidade Aberta da Inglaterra.

Sendo a década que estamos considerando, a do nascimento da Open University (OU) da Inglaterra, é apropriado mencionar alguns aspectos-chave do planejamento do sistema operacional e dos processos desta universidade. Fui um dos muitos consultores que trabalharam em vários aspectos deste projeto. Um aspecto específico que consideramos foi a maneira pela qual a OU produziria, distribuiria e acompanharia seus materiais instrucionais.

Uma questão que surgiu foi se o modelo convencional de cursos por correspondência, com distribuição de material para alunos, módulo por módulo, à proporção em que completavam os trabalhos, deveria ser adotado para a OU. Ou se um sistema mais aberto, de distribuição pública de todos os materiais através de livrarias convencionais, seria melhor. Escolhemos a última opção, em parte como resultado de considerações teóricas referentes a sistemas abertos e fechados e o papel social que a OU deveria desempenhar no sistema de educação superior britânico. Mas, o que realmente mais influenciou foi a análise comparativa das alternativas, cujo resultado mostrou como seria mais barato e simples para a OU usar redes de distribuição existentes, ao invés de criar a sua própria.

Uma outra questão muito discutida foi a forma pela qual os materiais deveriam ser desenhados e desenvolvidos. Neste aspecto, os pontos de vista dos tecnólogos educacionais prevaleceram e assim, o modo operacional da OU foi largamente desenhado em torno do Instituto de Tecnologia Educacional, um departamento que chegou a desempenhar um papel central na universidade. Em relação à questão específica de design e desenvolvimento de materiais, foi implementado o bem conhecido "'modelo de equipe integrada" ("design team approach"), envolvendo a colaboração no design, de professores especialistas, tecnólogos educacionais e especialistas em mídias. É importante considerar que tecnólogos educacionais eram vistos como profissionais diferentes dos especialistas em mídias: a diferença entre "tecnólogos" e "técnicos" que era muito claramente entendida no mundo industrial.     

A combinação destas duas decisões, resultou na distribuição, de forma "aberta" a todos, de uma série de materiais didáticos de qualidade acima da média, e de custo bem abaixo da média de outros livros universitários no mercado. Na minha opinião, esta é a principal explicação para o enorme sucesso da OU e sua influência no ensino superior de todo o Reino Unido (e mundo afora). Em 1975, justamente cinco anos após a OU admitir seus primeiros alunos, as livrarias inglesas estavam vendendo em torno de sete conjuntos de materiais didáticos de um curso para cada aluno matriculado. Quem estaria comprando os outros seis conjuntos?  Uma pesquisa revelou serem alunos de outras universidades, porque seus professores haviam adotado os materiais (inclusive o tratamento curricular) dos cursos da OU para seus próprios cursos convencionais (presenciais). Isto não só transformou os currículos de cursos em muitas universidadades tradicionais em direções que o Ministério da Educação vinha promovendo (e não obtendo sucesso) por décadas, mas também transformou a OU na maior (e bem rentável) editora de publicações educacionais para o  ensino superior - algo que tornou a OU financeiramente forte e relativamente independente, até do próprio Ministério de Educação.
    
Muito do trabalho de design que precedeu o lançamaneto da OU foi apresentado em congressos. Um deles focalizou, especificamente, a forma pela qual a teoria geral de sistemas (cibernética) e as metodologias de "engenharia de sistemas" (o enfoque sistêmico) foram usadas no design da OU. Isto resultou na edição de um livro "A Systems Approach to Education and Training" (Romiszowski, 1970. London, UK: Kogan Page). Outro congresso, nos meados dos anos 70, adotou o tema geral de "O Papel da Educação a Distância na Tecnologia Educacional". Menciono este congresso como uma base, para concluir a nossa anlaise desta década. Por que? Porque, justamente uma década depois, nos meados dos anos 80, o programa de tecnologia educacional da Indiana University, Estados Unidos, realizou um programa/curso de verão entitulado "O Papel da Tecnologia Educacional na Educação a Distância".

A troca da relação macro/micro desses dois termos técnicos na nossa área não é coisa trivial, nem um acidente de uma tentativa de escolha de tema para um congresso e sim reflete uma profunda mudança na percepção e aceitação de uma linha de pensamento relativa aos dois fenômenos.  O termo "Tecnologia Educacional" foi usurpado pelos técnicos de mídia e passou a ser entendido mais em sua conotação de "equipamentos e meios usados na educação", do que na conotação original de "solução criativa, baseada em ciência, de problemas em educação". Educação a Distância, por outro lado, tornou-se um "grande negócio" e começou a ser aceita por educadores, administradores e políticos como uma "boa coisa". Em minha visão, esta tendência à mudança continuou. O pêndulo oscilou longe da visão de 1960 de "uma ciência de aprendizagem usada para criar uma tecnologia de ensino". Como veremos em seções mais adiante, é tempo para que este pêndulo , de alguma maneira, volte um pouco a uma posição de melhor equilíbrio. O futuro da aprendizagem online, em parte, depende de tal ajustamento.

2. Meados de 70 a meados de 80. O crescimento da EAD: uma perspectiva brasileira.

A partir do final de 1974, passei pouco mais que uma década trabalhando no Brasil, primeiramente em projetos das Nações Unidas, como especialista em tecnologia educacional e depois, como professor universitário e consultor autônomo. Grande parte do meu trabalho envolveu EAD. Embora, naquela época, este trabalho não tenha utilizado as modernas tecnologias de aprendizagem online, muitos dos problemas encontrados e princípios pesquisados são relevantes às "velhas" e às "novas" tecnologias. Portanto, pretendo concentrar minha análise desta década na experiência brasileira com EAD, como um tipo de estudo de caso.

Como na maioria dos países, a primeira forma de educação a distância no Brasil foi de cursos por correspondência. O país presenciou o surgimento destes cursos já no início do século 20 (a primeira instância foi documentada exatamente há 100 anos atrás, em 1904). O rádio educativo surgiu em 1923; pesquisas pioneiras e rigorosas, conduzidas por Roquete Pinto na década de 1930, documentaram "o que funciona e não funciona" no uso de rádio como meio instrucional. A televisão educativa (TVE) apareceu na década de 1960. Muitos projetos de TVE aplicada em educação pública, foram lançados nas décadas de 1960 e 1970, a maioria deles nas áreas de formação de professores e cursos "supletivos",  oferecendo uma "segunda oportunidade" para adultos e adolescentes para completar seus estudos básicos de primeiro e segundo graus.   

Assim, até os meados da década de 1970, a prática predominante de EAD no Brasil era o "telecurso" divulgado pelos meios de massa.  Idealmente (como foi comprovado nas pesquisas de Roquete Pinto com o rádio), os alunos se reuniram em grupos, com um monitor / orientador / facilitador treinado, para assistir às teleaulas e desenvolver outras atividades de aprendizagem - "recepção organizada". Mas, nem todos os projetos implementaram as metodologias comprovadas em pesquisas - alguns operaram no modelo menos eficaz de estudo individual em casa - "recepção livre". Entretanto, a eficácia dos melhores projetos brasileiros ganhou reconhecimento internacional; três estudos sobre a situação de EAD no mundo, nos anos 1970, classificaram o Brasil entre os líderes mundiais, junto com Índia, Espanha, Austrália, Canadá e Reino Unido.

Um dos projetos, que a UNESCO divulgou como modelo para outros países, foi o sistema de segundo grau por meio da TVE do Maranhão. Outros projetos que ganharam reconhecimento internacional incluiram os melhores exemplos de telecursos supletivos para adultos lançados pelo setor público (tais como: TVE Amazonas e IRDEB na Bahia) bem antes da entrada do setor privado com o TELECURSO da Fundação Roberto Marinho. Outro projeto que foi aclamado internacionalmente foi o Projeto SACI, que pretendia oferecer um programa completo de primeiro e segundo grau, seguindo o currículo nacional de educação básica, por meio de um sistema integrado de multi-meios (multimídia) que incluia rádio, TV-satélite e materiais impressos. O reconhecimento internacional deste último projeto foi pela utilização de uma abordagem sistêmca ao planejemanto geral e design instrucional detalhado, e nem tanto pelo seu impacto ou pela sua eficâcia, porque, por motivos, principalmente, de política interministerial, este projeto promissor nunca chegou a ser implementado em larga escala.   

O último parágrafo acima justifica a apresentação de uma retrospectiva da EAD no Brasil. Mostra que a história da EAD no Brasil foi, no passado, um tanto complicada. Grandes projetos foram implementados com enorme sucesso e cresceram para atender, com significativo impacto, algumas das grandes áreas de necessidade educacional, para poucos anos depois serem desativados. Outros grandes investimentos foram feitos no planejamento de projetos que nem chegaram a ser implementados.  A história da EAD no Brasil é marcada pela síndrome da descontinuidade. A década seguinte -meados de 1980 a meados de 1990 - mostrou uma forte retração no lançamento de novos projetos de EAD e muitos dos projetos previamente estabelecidos desapareceram (inclusive, a maioria dos projetos bem sucedidos, lançados pelo setor público).    

Agora, no novo milênio, o Brasil está "re-descobrindo" a EAD. Para muitos, esta re-descoberta parece ser uma descoberta absolutamente nova, de "E-Learning", com pouca ou nenhuma lembrança dos seus antecedentes históricos e das pesquisas e experiências práticas relacionadas, e ainda relevantes. Também, é interessante que grande parte desse novo interesse está focalizado na aplicação de aprendizagem online, no ensino superior. É interessante porque, durante toda a década anterior (a "era de ouro" da EAD no Brasil) não houve grandes iniciativas de implementação de EAD no terceiro grau. Este é um fenômeno até certo ponto estranho porque no mesmo período no mundo afora, a EAD floresceu e cresceu forte, exatamente no ensino superior no setor público. Foi a época de lancamento da maioria das famosas "Mega-Universidades", em países tão diversos como Inglaterra, Índia, Indonésia, Espanha, Portugal e Venezuela.   

Ao tempo em que escrevo este editorial, tenho notícias de que o Brasil mudou seu Ministro da Educação, após somente um ano no cargo. Um ano que foi, em alguns aspectos, promissor para o futuro da EAD no Brasil, especialmente no ensino superior. Provavelmente, há muitas razões para uma mudança de ministro. Mas, o resultado é que, como sempre (para o Brasil, mas não para a Inglaterra, por exemplo), muitos dos profissionais em cargos técnicos, responsáveis pela implementação de projetos governamentais, também mudaram. Com isso, é possível que todo o progresso referente às mudanças e crescimento do uso da EAD no Brasil no ensino superior fique, temporariamente, parado, e quem sabe quando acontecerá o próximo passo? Se demorar, a diferença negativa entre a educação superior no Brasil e os padrões internacionais para este nível educacional (por exemplo em termos da porcentagem da população que participa), poderá crescer. Pode algum país assumir este tipo de luxo na nova sociedade do conhecimento? E ainda cabe outra observação: deveria o governo estar envolvido num nível de decisões, relativamente "micro", em termos de se e como usar Educação a Distância? A Cibernética e o Enfoque de Sistemas podem provar, cientificamente, que este é um grande exemplo de micro-gerenciamento de detalhes, ao tempo em que a "questão central" é perdida de vista.

Entretanto, o nível de sistema político não é o único no qual há problemas para o futuro da EAD. E o Brasil não tem o monopólio dos problemas. Alguns problemas mais básicos, a nível de sistemas operacionais, percebidos na escala internacional, são ilustrados pelo cenário apresentado abaixo.      

3. Meados de 80' aos meados de 90'. Aprendizagem Online: na teoria e na realidade.

Durante esta década de 1985-1995, que passei trabalhando em tempo integral na Universidade de Syracuse nos EUA, uma das minhas áreas de pesquisa foi a investigação dos métodos, meios e ferramentas para aprendizagem online, que possam melhor promover e apoiar o desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico e criativo. O raciocino para meu programa de pesquisa foi o seguinte:

- Estamos à beira de uma nova sociedade - a "Sociedadede Conhecimento" - na qual torna-se cada vez mais importante para todo cidadão, desenvolver as capacidades de um "trabalhador com conhecimento" ("knowledge worker"); adquirir as habilidades de usar os conhecimentos existentes para construir novos conhecimentos que possam ser aplicados a problemas e oportunidades emergentes;
- Estas habilidades de "trabalho com conhecimento" são dependentes do desenvolvimento das  habilidades básicas de análise, síntese e avaliação; quer dizer, de "pensamento crítico";
- Pesquisas existentes sobre o processo de ensino-aprendizagem sugerem, fortemente, que tais habilidades de pensamento crítico são melhor desenvolvidas por métodos que envolvem uma "conversa"  sobre diversos problemas e questões   - esta conversa pode ocorrer entre o estudante e um "mentor" (p/ex: no "Diálogo Socrático" popularizado p/ Platão), ou entre os membros de um grupo de estudantes interessados, envolvidos em discussão organizada, que focaliza a resolução de problemas (exemplos incluem: estudo de casos; jogos/simulações educacionais; tempestades cerebrais);
-  Os tutoriais socráticos individuais e todos os métodos de discussão organizada em grupos pequenos têm uma característica em comum - um número pequeno de estudantes trabalhando em "tempo real" com um tutor ou facilitador excepcionalmente bem preparado; em outras palavras, são metodologias eficazes, mas NÃO CUSTO-EFICAZES , como resultado do seu custo operacional elevado e, portanto, acabam de ser sub-utilizadas na prática cotidiana da educação;
- Portanto, no início desse novo milênio, o mundo está enfrentando uma situação paradoxal; o desafio de inovação constante para acompanhar as mudanças tecnológicas na sociedade, e as realidades de recursos educacionais restritos e inadequados para atender a uma população estudantil cada vez maior, leva os sistemas educacionais do mundo inteiro a enfrentar outro desafio - como providenciar para os alunos as experiências educacionais que sejam apropriadas para o desenvolvimento das habilidades de pensamento crítico.  

Percebendo, nesta análise, a provável tendência futura de "providenciar cada vez menos o que os estudantes precisam cada vez mais", implementei um programa de pesquisa que investigou como multiplicar o fornecimento de oportunidades para discussões organizadas em grupos pequenos,  sem, ao mesmo tempo multiplicar os custos. Um aspecto desse programa foi a pesquisa de soluções tecnológicas que possam aumentar para os alunos as oportunidades de conversas intelectuais profundas e eficazes, sem qualquer aumento (até com uma diminuição) do tempo de envolvimento no processo, por parte do pessoal docente. Afinal, um professor não pode "conversar" com milhares (nem centenas, nem dúzias) de estudantes no mesmo momento e de uma maneira, pedagogicamente, eficaz. E nenhum sistema educacional possui os recursos para empregar os milhares de professores talentosos e dedicados que sejam necessários para replicar, com desejada frequência e em regime presencial, as atividades de discussão em grupos organizados. Portanto, precisamos investigar como automatizar algumas das funções do habilidoso e dedicado facilitador de discussões educativas.

É preciso enfatizar que isso é bastante diferente da automação das funções do habilidoso apresentador e instrutor/tutor em determinadas áreas de conteúdo pré-definido. Isso foi conseguido com um, relativamente alto, grau de sucesso já nas décads de 1960 e 1970, pelo emprego das mídias audiovisuais em relaçõ ao aspecto "apresentador" e instrução programada em relação ao aspecto "instrutor/tutor". Estas metodologias de automação formam a base, ainda hoje, de grande parte da prática pedagógica de TBC (Treinamento Basedo em Computador), seja divulgado em diskettes ou CD-ROMs, seja em módulos componentes de novos sistemas de "E-Learning". Entretanto, tal automação de instrução direta ("direct instruction"), embora pedagogicamente eficaz e economicamente custo-eficaz no contexto de ensino de habilidades básicas de execução de procedimentos padronizados, não serve tão bem para o desenvolvimento das habilidades genéricas de resolução criativa de problemas e de pensamento crítico. 

Nossas pesquisas, portanto, se concentraram nos métodos pelos quais a atividades de resolução de problemas, em grupos pequenos, possam ser "multiplicadas" pelo uso de "novas tecnologias". Focalizamos especialmente o método de Estudo de Casos e experimentamos com os novos ambientes virtuais de trabalho em grupos "online" par implementar tais exercícios. Este editorial não é o lugar apropriado para apresentação dos detalhes dessas pesquisas, transformando-o em trabalho científico.   Basta dizer que as pesquisas mostraram que é possível conseguir resultados iguais, ou até superiores (em termos de desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico) pelo processo de estudo e discussão online de casos (tais como os famosos "Harvard Business Cases") aos tipicamente conseguidos em grupos pequenos presenciais liderados por professores/facilitadores habilidosos e experientes. E ainda, as discussões online foram "instrumentadas" de tal forma, que conseguiram estes resultados com o mínimo de envolvimento de professores ou facilitadores. Em resumo, nossas pesquisas mostraram que é viável e possível estender as oportunidades para a incorporação de atividades eficazes de aprendizagem em grupos peoquenos, sem a paralela multiplicação e extensão da carga de trabalho do pessoal docente disponível. Esta é a chave para a solução da situação paradoxal descrita acima.

Entretanto, parece que "a chave está perdida"! A pesquisa desenvolvida na Universidade de Syracuse durante a década  de '85 a '95 não foi o único programa daquela época que  pesquisava como aplicar as novas tecnologias de informática e comunicação (TIC) para a melhoria de "higher order learning" como, por exemplo, pensamento crítico e criativo. Muitos grupos de pesquisadores investigaram, por exemplo, o potencial das tecnologias de Hipertexto para a promoção de pensamento não-linear e estruturado. Durante aquela dédcada, dezenas (provavelmente, centenas) de seminários e congressos foram organizados e muitos livros editados, todos dedicados à divulgação dos resultados dessas pesquisas.  Percorreram mais dez anos. Onde estão as implementações práticas de todas estas pesquisas? Uma análise dos principais ambientes de E-Learning atualmente disponíveis comercialmente, mostra que as principais ferramentas para trabalho collaborativo se resumem às salas de conversa assíncrona em foruns de discussão e as salas de conversa síncrona em "chat-rooms".

Acredito que é razoável afirmar que estes dois grupos de ferramentas para conversa educativa online, mostram quase nenhuma influência de mais de duas décadas de pesquisa pedagógica sobre aprendizagem colaborativa em grupos virtuais. Não importa se estas ferramentas são  mais tradicionais e apenas permitem comunicação escrita, ou se são mais modernas, permitindo a troca de mensagens faladas. São produtos da informática, ou seja, da "Tecnologia de Informação". Têm pouco a ver com uma "Tecnologia de Conhecimento" e muito menos ainda com uma verdadeira "Tecnologia de Educação".

4. Dos meados dos anos 90 - para o novo milênio.

Estamos, agora, quase nos meados da década de 2000. No contexto da educação a distância podemos nos referir à década atual como a era do E-Learning. É difícil consultar alguma publicação relacionada à educação, sem achar um artigo, ou alguma referência ao E-Learning.  É a "palavra-chave" da década.  É válido refletir sobre essa popularidade: será que vai sobreviver à década? Como vários trabalhos publicados em edições anteriores desta revista têm sugerido, temos que tomar cuidado para que a "Revolução do E-Learning" não seja algo de vida curta como aconteceu com algumas outras revoluções ditadas pela tecnologias, nos últimos anos. Um meio de contribuir para que tal não aconteça, é através da publicação de trabalhos que abordem algumas das limitações ou perigos das atuais tendências, mas que também sugiram formas de evitar ou gerenciar tais dificuldades. Esta é uma parte importante da nossa presente proposta editorial. Uma proposta que não deve excluir os artigos do tipo "otimista e entusiasmado", que discutam o potencial de específicas inovações tecnológicas e encorajem os leitores a se interessarem pelo assunto, envolverem-se a trabalhar pela mudança do mundo. Devemos continuar a tentativa de, em futuros volumes da Revista, manter um equilíbrio. 

Na presente edição, dois artigos apresentam uma visão otimista, prevendo que as coisas podem ser melhores neste milênium do que o que foram no passado; e que a Educação a Distância pode ser parte das possibilidades de melhorias educacionais. No primeiro dos artigos, Lalita Rajasingham, da Victoria University, de Wellington, Nova Zelândia, escreve sobre o potencial para melhorias na educação superior através de sua internacionalização. O instrumento considerado para a internacionalização é o conceito da "Global Virtual University". O segundo artigo, por Marcelo Cabeda, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, argumenta pelos ambientes de aprendizagem colaborativa online como uma das rotas para o desenvolvimento, pela população, de atitudes e habilidades de cidadania.

Seguindo esses dois artigos, temos mais um artigo da nossa série de relatos sobre como os diferentes países usam, regulamentam e financiam a educação a distância no terceiro grau. Nesta edição, Aytaç Simsek, apresenta a situação da Turquia. Este pode ser um caso-exemplo de particular interesse para comparação e contraste com a situação brasileira, pelo fato de que a Turquia tem um desenvolvimento econômico num estágio semelhante ao do Brasil, embora numa escala diferente. Esta série de estudos de caso podem servir de orientação para os profissionais na posição de influenciar as políticas públicas, de que há muitos enfoques para um efetivo uso e regulamentação da Educação a Distância no ensino superior. A série talvez possa ajudar a minimizar o tempo perdido, num esforço para se redesenhar as políticas públicas em educação a distância para para o ensino superior, assunto mencionado no final da seção 2 deste editorial.

A Revista, então, move-se para alguns dos assuntos de design instrucional para educação a distância e os problemas da discrepância entre teoria e prática da aprendizagem colaborativa online, abordada acima, na seção 3 deste editorial. Vale notar que, dois artigos envolvendo a metodologia de design de materiais interativos conhecida como Comunicação Estrutural (CE), foram submetidos à Revista. O primeiro deles, por Robinson Vida, abordando uma pesquisa brasileira e o desenvolvimento de um projeto, foi publicado na edição anterior (Vol 2/No 3). Este artigo foi acompanhado de uma ajuda de trabalho, em português, que descreveu as bases teóricas do método, mas não abordou questões práticas de design e desenvolvimento de exercícios.  O segundo artigo, por Carlos Villalba, aparece na presente edição. A submissão deste segundo artigo, sobre o mesmo assunto, foi estimulada pela publicação do primeiro. Também, houve pedidos de alguns leitores, por maiores informações sobre questões práticas de implementação desta interessante metodologia do passado, que parece ter ainda muito a oferecer para o moderno contexto do E-Learning. Isto sugere que há um interesse crescente pelo assunto. E por isso, o artigo do Villalba é acompanhado por outra ajuda de trabalho sobre a  metodologia de CE, que dá orientação prática para o design e desenvolvimento de exercícios. Esta ajuda de trabalho foi, originalmente, desenvolvida para uso no ensino na Syracuse University, Estados Unidos; e por isso é apresentada em inglês.

De questões relativas ao design de exercícios interativos de aprendizagem online, passamos às questões práticas de implementação do design em ambientes de aprendizagem online que estão no momento disponíveis  - outro aspecto da discrepância entre teoria e prática, mencionada na seção 3. Barbara Lewis apresenta a continuação de seu trabalho sobre como melhorar a interatividade e tornar a interface com o usuário mais "amigável" em alguns dos mais utilizados "Sistemas de Gerenciamento da Aprendizagem" ("Learning Management Systems - LMS").  Em continuidade à proposta de seu artigo sobre o LMS "BlackBoard", publicado na edição anteior, Lewis mostra como melhorias semelhantes podem ser implementadas no ambiente "WebCT". O artigo de Lewis é apresentado em duas partes. Uma parte, conceitual, junto com alguns exemplos práticos, é apresentada como um artigo acadêmico, na seção APLICAÇÃO da Revista; uma outra parte, procedural, é incluída como um documento separado, para "download" e uso "off-line", na seção de Ajudas de Trabalho. 

Embora por caminhos diferentes, todos os artigos até aqui, argumentam, explícita ou implicitamente, que mais cuidado e planejamento é necessário para a realização, na prática, do potencial das novas mídias tecnológicas no mundo real de sistemas educacionais. Afinal, estes sistemas são financiados e regulamentados por estruturas políticas instáveis, e têm reais (e assim imprevisíveis) seres humanos como seus clientes. Colocando isso numa linguagem técnica de Cibernética, estamos, em todos os níveis do processo de planejamento e implementação de inovações educacionais, lidando com SISTEMAS COMPLEXOS E PROBABILÍSTICOS. Tais sistemas são bem diferentes dos sistemas simples e determinísticos, que geralmente estudamos na escola (por exemplo em matemática ou nas ciências exatas).  A Cibernética nos ensina que o enfoque que devemos adotar para a solução de problemas complexos e probabilísticos é bem diferente do usado para sistemas simples e determinísticos. Em outras palavras, muito do que aprendemos na escola sobre a definição e solução de problemas não ajuda muito no contexto da nossa vida como inovadores educacionais.  Na realidade a escola talvez esteja prestando um desserviço, em reforçando a definição e solução de problemas como enfoques que devemos rejeita, ao invés de aplicar. 

Na solução de um problema determinístico, se você seleciona e aplica o método certo, tem a garantia de alcançar a solução "correta". Na arena de problemas probabilísticos, não há soluções corretas - somente soluções "aparentemente melhores" (o termo técnico usado na teoria geral de sistemas é "solução otimizada"). Isto implica em que a procura por alguma melhoria num sistema probabilístico (tecnicamente falando, a "otimização do sistema") é um processo cíclico e "iterativo", no qual cada tentativa de melhoria tem que comparar, criticamente, os resultados atuais com a expectativa planejada. E provavelmente, outros ciclos de mudança e comparação serão necessários, para alcançar o esperado grau de melhoria. O que tudo isto quer dizer é que a AVALIAÇÃO é um componente essencial e constante em qualquer estratégia de mudança, em qualquer sistema probabilístico. No último trabalho desta edição da Revista, Lina Romiszowski, aborda a questão da avaliação no design instrucional, e especialmente, no contexto de sistemas de educação a distância online. Este artigo exemplifica, no contexto específico, a aplicação prática dos princípios gerais e universais de trabalho com sistemas probabilísticos que mencionei acima, através da linguagem da Cibernética. 

Assim, estamos na década do E-Learning. Para assegurar que a próxima década continue construindo sobre as atuais conquistas, ao invés de mais uma vez rejeitar uma década de atividades de inovação em desapontamentos e procura de nova panacéia, temos que assegurar que tais conquistas realmente sejam passos para a "otimização" de nossos sistemas educacionais. Para que isto aconteça, devemos lembrar que, em termos de E-Learning, o "E" significa "Eletrônica", mas o "Learning" significa o que é realmente importante - a aprendizagem. Também temos que lembrar que o componente  "Eletrônica" é predominantemente determinístico e logicamente simples; enquanto o componente "Aprendizagem" é complexo e probabilístico. Vamos assegurar que, em projetos de E-Learning, coloquemos, em primeiro lugar, a ênfase no componente mais importante e em segundo lugar, selecionemos e implementemos os enfoques apropriados.