E-LEARNING E SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

 

 

 

De 1986 a 1996, quando eu atuava em tempo integral na Syracuse University, nos Estados Unidos, minhas principais áreas de pesquisa eram sobre métodos, mídias e ferramentas para a aprendizagem online, que melhor promovem e apóiam o desenvolvimento das habilidades de pensamento crítico. A base para esta agenda de pesquisa considerava que:
(1) Estamos no limiar de uma nova forma de sociedade - a "Sociedade do Conhecimento" - na qual torna-se ainda mais importante que todos os cidadãos, tenham a capacidade para serem "trabalhadores do conhecimento"; que tenham habilidades para usar o conhecimento existente e criar novos conhecimentos que se apliquem aos emergentes problemas e oportunidades.
(2) Tais habilidades de "trabalho com conhecimento" são dependentes do desenvolvimento de habilidades gerais básicas de análise, síntese e avaliação; em outras palavras, "pensamento crítico".
(3) Pesquisas sobre aprendizagem e ensino sugerem, enfaticamente, que tais habilidades de pensamento crítico são mais bem desenvolvidas através de métodos que envolvem "conversação" sobre problemas e temas - conversação esta que pode ser entre aluno e "mentor" (como no método de "Diálogo Socrático", advogado por Platão) ou entre grupos de estudantes interessados, engajados em discussões organizadas que focalizam criativas soluções de problemas, inclusive os bem conhecidos métodos de estudos de caso, jogos de simulação e sessões de tempestade cerebral.
(4) Os tutoriais em forma de "Diálogo Socrático", assim como os pequenos grupos de discussão, têm uma característica em comum - envolvem um pequeno número de alunos trabalhando, presencialmente, com um professor/facilitador bem qualificado (e, portanto, bem caro). Em outras palavras, são métodos efetivos, mas não custo-efetivos. Devido ao custo, são, na realidade, insuficientemente utilizados.
(5) O mundo, então, se vê diante de um paradoxo: ao tempo em que chegamos a um novo milênio, caracterizado por desafios para constantes inovações, acompanhando as mudanças tecnológicas e a realidade de maiores limitações nos recursos para a educação de populações de estudantes cada vez maiores, temos que encarar o desafio de como prover os alunos com experiências de aprendizagem apropriadas para o desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico. 

Considerando esta análise da tendência paradoxal na prática educacional, de "prover menos e menos daquilo que o aluno precisa mais e mais", elaborei uma agenda de pesquisa que explorou como aumentar a provisão de grupos de conversação sem aumentar os custos. Um aspecto essencial desta agenda foi a investigação das soluções tecnológicas que podem prover os alunos com uma experiência de conversação profunda sobre um tópico, sem aumentar (na verdade até diminuir) o envolvimento do professor no processo. Afinal, o professor não pode "conversar" com milhares de alunos (nem mesmo dúzias) de uma maneira educacionalmente eficaz. E não temos os recursos para empregar milhares de professores/facilitadores bem qualificados, necessários para replicar as atividades de discussão guiada em pequenos grupos, para todos os alunos e com alta freqüência.  Assim sendo, devemos investigar sobre como automatizar algumas das funções de um habilidoso e competente facilitador de discussões em grupo.

Vale ressaltar que o que procuramos fazer é, de certo modo, bem diferente da automação das funções de um habilidoso apresentador e instrutor/tutor. Isto foi já tentado, e até certo ponto atingido, nos anos 60 e 70 através das mídias audiovisuais, em termos de apresentação de conteúdo e, pela instrução programada, em termos de instrução e tutoria. Este trabalho anterior é hoje a base para muitas das práticas pedagógicas adotadas em cursos ou módulos de TBC (Treinamento Baseado no Computador), apresentados em CD-ROM ou online, como parte de sistemas de E-learning. Contudo, este tipo de automação de aprendizagem direta, mostrou-se efetiva e economicamente importante para o ensino de habilidades básicas procedurais, não serve tão bem para o desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas e de pensamento crítico.

Nossa pesquisa, então, focalizou as formas pelas quais pequenos grupos de "discussão criativa" ou de "resolução de problemas" poderiam, de alguma forma, ser "multiplicados" através do uso de tecnologia. Focalizamos, especificamente, o método de Estudo de Caso e nos voltamos para os ambientes de aprendizagem em grupos online, como uma forma de implementar tais exercícios. Este não é o local para apresentar detalhes da  pesquisa e transformar o editorial num artigo científico. É suficiente dizer que nossos pesquisadores demonstraram que é possível alcançar um resultado de aprendizagem semelhante ou até superior, no que se refere ao desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico, através de exercícios de discussão online de estudos de casos (como, por exemplo, os Cases da Harvard Business School), como foram alcançados em sessões de discussão presencial, em pequenos grupos, conduzidas por habilidosos e experientes professores/facilitadores.  Mais ainda, estas discussões de casos online foram planejadas e "instrumentadas" para funcionar com um mínimo envolvimento do professor/facilitador.

Em resumo, nossa pesquisa mostrou que é possível multiplicar e estender as oportunidades para atividades eficazes de aprendizagem colaborativa, sem a paralela multiplicação ou extensão do volume de trabalho do professor/facilitador. Esta é a "chave" para a solução da situação paradoxal mencionada acima. Entretanto, parece que a chave está perdida!

A pesquisa desenvolvida na Syracuse University, não foi a única que se voltou à exploração de aspectos do uso de novas tecnologias para a melhoria da aprendizagem de "alto nível", como as habilidades de pensamento crítico. Muitos pesquisadores exploraram o potencial de diversas abordagens, como exemplo, uso das tecnologias de hipertexto, para a promoção de pensamento crítico.  Dúzias (provavelmente, centenas) de congressos aconteceram e livros foram escritos, para trocar experiências sobre os resultados de tais pesquisas. Isto foi nas décadas de 1980 e 1990.

Após mais de dez anos, onde estão as implementações práticas de todas estas pesquisas? Um olhar para os ambientes de aprendizagem "de ponta" que são comercialmente distribuídos mostra que as principais ferramentas de aprendizagem colaborativa que usamos são os fóruns de discussão (comunicação assíncrona) e as salas de chat (comunicação síncrona). Ao meu ver, estas duas ferramentas de trabalho em grupo de discussão mostram pouca ou quase nenhuma influência das décadas de pesquisa dedicada à efetiva colaboração em "grupos virtuais". Elas são produtos da Tecnologia de Informação ao invés da "Tecnologia do Conhecimento" - e, certamente, não são bons exemplos de "Tecnologia Educacional".

Agora, ainda na primeira década da "Revolução do E-Learning", já estamos assistindo a alguns sinais de retração e re-pensamento. Seguindo o exemplo dos historiadores que documentaram a "Ascensão e Queda do Império Romano"; talvez em breve estejamos escrevendo a história definitiva da ascensão e queda do E-learning. Não deveríamos ficar tão surpresos. As histórias de ascensões e quedas da televisão educacional, da instrução programada e inúmeras outras aplicações de novas tecnologias em educação já foram escritas. E todas estas retrospectivas apontam que a "queda" não foi causada, principalmente, pelas inerentes limitações ou inadequações das tecnologias empregadas; mas, ao contrário, por erros cometidos por profissionais ou instituições no processo de implementação das inovações.

Contudo, esta triste história tem seu lado otimista. Se as causas das falhas têm mais a ver com as ações das pessoas e das organizações envolvidas, do que com as limitações inerentes das tecnologias e ferramentas, então as falhas são, a princípio, evitáveis. As pessoas em geral (e também algumas organizações - as chamadas "learning organizations"), têm a habilidade para aprender com a experiência. Vamos ter a esperança de que não seja tarde demais para a indústria de e-learning realizar tal aprendizagem e evitar as tendências negativas e perigosas (para a saúde do e-learning) que já estão se desenvolvendo.

Estas tendências negativas e perigosas realmente existem? Isto depende de onde você olha e em que dados e pesquisa você estuda. Nas Universidades nos Estados Unidos, o "boom" de poucos anos atrás tem diminuído, consideravelmente. Não somente muitos dos ambiciosos projetos que pretenderam implantar novas e lucrativas universidades online fecharam (veja discussões sobre este tema no editorial da edição anterior da Revista), mas também as iniciativas que não visavam lucros e eram parte das atividades de quase todas as universidades americanas, hoje estão se defrontando com problemas inesperados, tais como baixa no número de inscrição de alunos e até greves de professores.

Um fator que tem contribuído para isso é que os professores descobriram que, para prover satisfatórias atividades de aprendizagem, com ampla oportunidade de interação, atividades guiadas de estudo em grupo e atenção pessoal ao aluno individual (que é a mensagem "educacional" do mercado por trás do boom do E-learning), têm que trabalhar muito mais do que estavam acostumados no contexto dos cursos presenciais. Assim sendo, ou os professores falharam para dar a atenção que os alunos esperavam (à qual leva a um menor número de alunos em futuros cursos online) ou trabalharam muito além das normas por um ou dois semestres e, finalmente, decidiram nunca mais ensinar em cursos online, a não ser, é claro, se tiverem as jornadas de trabalho reduzidas e os salários aumentados.  Podemos estar surpresos com esta tendência? Penso que não.

Em contraste aos problemas que o setor de educação superior formal está enfrentando, o E-learning continua em plena expansão no treinamento industrial e nos programas corporativos de aprendizagem. Nos Estados Unidos, por exemplo, a cadeia de lojas de ferragens Home Depot, está no meio de um programa para instalar, em suas lojas, quiosques com computadores, para o treinamento de seus 300.000 empregados. Gary Jusela, vice-presidente de aprendizagem da Home Depot disse que o E-learning corta o tempo de treinamento enquanto aumenta a retenção. A Universidade Corporativa da empresa Black & Decker experimentou resultados semelhantes; um oficial da empresa disse que "cada hora de E-learning está repondo 3 para 4 horas de ensino na sala de aula". Outras empresas como a MacDonald's, assim como várias agências federais e as forças armadas americanas, também têm investido, significativamente, em programas de E-learning.

Entretanto, uma análise mais cuidadosa destes programas mostra que eles são geralmente focados em treinamento de habilidades básicas e os modelos de E-learning que adotam são, principalmente, a disseminação de informações e o fornecimento de tutoriais auto-instrucionais - enfoques que têm sido por décadas automatizados com sucesso. Eles são bem sucedidos, apesar da limitação ou total ausência de oportunidades para conversação em grupos porque não requerem tais atividades para seus sucessos; eles já automatizaram grande parte da função do instrutor, para poderem operar de forma custo-efetiva em larga escala. Mas, em se tratando da educação formal, a situação é diferente. Um dos temas que estamos iniciando nesta edição da Revista é o exame dos fatores que devem ser considerados para assegurar que um projeto de E-learning seja realmente custo-efetivo e sustentável por longo tempo.  O extensivo e detalhado trabalho de dois anos sobre E-learning no contexto universitário apresentado nesta edição de nossa Revista (Doughty, Spector & Yonai) focaliza exatamente os fatores operacionais que causam impacto no custo-efetividade e sustentabilidade de cursos online na universidade. O estudo apresenta uma pesquisa desenvolvida nos Estados Unidos. É tarefa dos nossos leitores internacionais considerarem até que ponto o estudo se aplica a realidades, por exemplo, de Argentina, Brasil Chile, Republica Dominicana ou Equador.

Uma questão para análise e discussão é até que ponto o E-learning nos contextos acadêmicos e corporativos nestes e em outros países, segue uma rota similar ao que vem sendo observado nos Estados Unidos. Na visão do editor, os resultados detalhados podem variar, de alguma maneira, em diferentes países e culturas - pessoas em diferentes contextos podem ter expectativas, motivações e reações diferentes quanto aos vários aspectos de uma inovação como o E-learning. Mas, se um projeto pretende ser bem sucedido longo prazo, estas diferenças devem ser identificadas e compreendidas. Na visão do editor, os fatores considerados e apresentados na parte final do artigo de Doughty, Spector e Yonai (análise do custo-efetividade), são modelos válidos e relevantes a qualquer contexto de educação formal, em qualquer país. Podem requerer alguma modificação para serem usados no contexto de treinamento corporativo, mas mesmo neste contexto, devemos lembrar que nem todas as aplicações de E-learning no mundo corporativo são voltadas ao desenvolvimento de habilidades básicas e procedimentos. A área de desenvolvimento gerencial, por exemplo, tem, sob o ponto de vista do design instrucional, mais em comum com a aprendizagem nas universidades do que com o treinamento de habilidades procedurais básicas, como ocorrem nos locais de trabalho. 

No Brasil, hoje, o uso do E-learning no contexto universitário, é menor do que em muitos outros países. Os recentes dados publicados no estudo coordenado por João Vianney (2002) identificaram pouco mais de 87.000 estudantes de cursos online nas universidades públicas, o que reflete um uso relativamente pequeno da aprendizagem a distância no terceiro grau. Não temos que olhar apenas para os Estados Unidos ou Europa para colocar estes dados em contexto. Podemos compará-los com a África do Sul, por exemplo, onde mais de 35% de diplomas universitários são, há anos, proferidos a alunos que estudaram a distância. O Ministério de Educação da África do Sul está dando atenção especial a este fenômeno para melhor controlar e avaliar a qualidade. Mas, mesmo nesse nível de intensidade, não há, na África do Sul, sinais de queda significativa na demanda para cursos e programas ministrados a distância. Mas, é interessante observar que a maior parte desses cursos, não é ministrada através das novas tecnologias de E-learning - pelo menos não ainda. Por outro lado, assistimos no Brasil a um crescente interesse pela implementação de cursos universitários online - E-learning mesmo - um interesse seguindo uma rota paralela ao que as universidades americanas têm seguido nos últimos anos. Então, talvez seja apropriado estudar a experiência Norte-Americana, talvez até mais do que a Sul Africana, para evitar alguns dos problemas e erros que podem levar ao desapontamento e à rejeição gradual da inovação.

Em resumo, o setor educacional brasileiro, no âmbito universitário, ainda não alcançou os níveis de uso do E-learning como praticado nas universidades americanas. Isto em parte tem a ver com o início mais tardio - resultado de uma infra-estrutura menos desenvolvida e de acesso mais restrito às novas tecnologias. Mas também reflete, em parte, as dificuldades criadas pela estrutura organizacional e regulatória da educação universitária no Brasil; a estrutura restringiu, mais do que promoveu, a implementação de inovações baseadas em tecnologia, na educação formal. O Brasil talvez ainda esteja, neste âmbito, a um longo caminho da ampla exploração de metodologias de aprendizagem a distância, em particular do E-learning. Mas, se o país está seguindo uma direção similar à dos Estados Unidos, existe a possibilidade de aprendizagem, a partir da experiência americana, para evitar problemas semelhantes aos lá ocorridos. Este estudo é particularmente importante, neste momento, dado aos recentes pronunciamentos do novo governo brasileiro, na sua intenção de expandir a oferta de oportunidades de educação superior nos próximos anos - e alcançar isso, principalmente, através da educação a distância. Talvez os educadores brasileiros e planejadores educacionais devam estudar não só as experiências das universidades dos Estados Unidos, mas também as da África, Índia, Indonésia e outros países que há muito tempo, já usam aprendizagem a distância, em larga escala, na educação superior.