Os IGNORANTES, que acham saber tudo, privam -se de um dos maiores prazeres da vida: APRENDER.
Início Capacitação de Professores Personalidade, características e estresse do professor

Personalidade, características e estresse do professor

 

                                                                 David Fontana      

 



Um dos pontos mais enfatizados ao longo de meu livro, Psicologia para professores, recém-lançado no Brasil por Edições Loyola, é que, se queremos entender o comportamento infantil, precisamos examinar não só as próprias crianças, mas as várias influências que agem sobre elas.
No contexto escolar, a mais importante delas é, sem dúvida, o professor. As pesquisas sobre a personalidade do professor, e com isso me refiro a toda a gama de características pessoais que podem afetar o modo como os professores realizam suas tarefas, não têm sido tão sistemáticas quanto as pesquisas das caracter'sticas das crianças, mas, mesmo assim, há uma série de inferências valiosas que podem ser feitas.
 
 
Efetividade do professor
Antes de examiná-las, preciso dizer que qualquer discussão das características do professor funde-se a uma discussão da efetividade do professor em geral, o que, por sua vez, suscita a questão do que entendemos por "bom" professor. Experientes educadores de professores não chegaram a um acordo entre si no que diz respeito às respostas para essa pergunta. Um "bom" professor é uma pessoa que ajuda o desenvolvimento socioemocional das crianças, ou seu desenvolvimento cognitivo, ou que lhes transmite conhecimentos ou que as faz passar nos exames? E, com exceção desta última hipótese, podemos medir se um professor está fazendo essas coisas de forma satisfatória ou não? Assim como não podemos compreender por inteiro o comportamento infantil sem levar em conta o comportamento do professor, também não podemos compreender o comportamento do professor sem levar em conta o da criança. Alguns professores podem ser muito bem-sucedidos, por exemplo, ao estimular o desenvolvimento socioemocional em determinado grupo de crianças, mas pode ter menos êxito com outro grupo em que os problemas, embora não mais extremos, são de um tipo diferente. E a simples presença de um único aluno muito perturbador na classe pode afetar de forma substancial o desempenho do professor com os demais. Portanto, como e com que grupo específico de crianças devemos tentar avaliar a competência do professor?
No movimento atual por uma política de avaliação regular dos professores, o problema é bastante real. Ele também é enfrentado por formadores de professores, que se debatem com a tarefa de decidir quem deve e quem não deve seguir o magistério. O desempenho de estudantes de magistério ou licenciatura durante as experiências práticas em sala de aula é um critério, mas nenhum estudo mostrou até hoje, de forma confiável, que o sucesso nesse ponto se correlaciona bem com o sucesso na profissão cinco ou mais anos depois. Criou-se uma série de escalas e sistemas de pontuação para tentar melhorar a situação, mas todos parecem ter uma ampla margem de erro. É provável que a análise de interações - com registros detalhados mantidos ao longo dos anos do comportamento do professor que acompanha as reações das crianças - seja muito útil no futuro para nos ajudar a criar um perfil do professor bem-sucedido, mas deve-se ressaltar que todos os professores, todas as crianças e grupos de crianças existem como indivíduos, e nunca podemos ter certeza de que generalizações sobre sucesso se aplicam a todos os casos. Assim, parece improvável que, apesar dos argumentos em contrário, venhamos a ter um dia uma "ciência" precisa da tarefa de ensinar, que nos permita prever com exatidão em todos os casos se indivíduos se tornarão bom professores ou não.
Com essa ressalva em mente, podemos agora examinar os dados atualmente disponíveis. Os estudos mais ambiciosos da personalidade do professor e de sua relação com a efetividade dele foram realizados há mais de trinta anos por Ryans, nos Estados Unidos1. Ryans construiu uma Escala de Pontuação de Características do Professor especial e descobriu que o professor bem-sucedido tende a ser afetuoso, compreensivo, amistoso, responsável, sistemático, imaginativo e entusiástico (um assustador catálogo de excelência), mas que a importância dessas qualidades parece decrescer com a idade dos alunos. Em outras palavras, alunos de cursos secundários parecem capazes de se ajustar melhor a professores que não se destaquem tanto nessas qualidades do que alunos de cursos primários. Isso faz sentido, porque, normalmente, quanto mais velhas as crianças ficam, mais capazes se tornam de assumir responsabilidade por seu próprio trabalho, e mais flexíveis em suas relações com os adultos. Essas descobertas, ratificadas, de modo geral, por trabalhos mais recentes2, são de grande importância no que se refere a refutar o argumento de que é "mais fácil" ensinar crianças pequenas do que crianças mais velhas, mas devemos lembrar, por questão de justiça, que Ryans não se preocupou com a importância do conhecimento de disciplinas especializadas, que pode desempenhar um papel mais importante no sucesso global do professor com alunos de cursos secundários do que de cursos primários (embora professores primários possam argumentar, com razão, que precisam conhecer mais sobre uma ampla variedade de assuntos do que seus colegas de curso secundário).
Apesar da natureza ampla da pesquisa de Ryans, as correlações entre as qualidades indicadas e o sucesso do professor não foram muito grandes. Isso significa que, mesmo na escola primária, alguns professores sem altas pontuações nessas qualidades produziram, ainda assim, resultados satisfatórios. Voltando aos pontos já discutidos, isso poderia ter acontecido porque eles haviam trabalhado com crianças particularmente bem-motivadas ou flexíveis, ou também pode ser (e isso indica de novo a dificuldade de pesquisas nesta área) que os aspectos adversos de sua influência sobre as crianças demorem para aparecer e, em conseqüência, não se manifestem até que essas crianças tenham passado para a responsabilidade de outro professor. Ou pode ser que haja outras qualidades, não medidas por Ryans, que tendam a compensar, em alguns casos, a ausência daquelas que ele identificou. Pesquisas de Rosenshine3 e de outros sobre as relações pai-filho e professor-aluno indicam que uma abordagem razoavelmente não-crítica do trabalho da criança pode ser uma dessas qualidades. Já falamos o bastante a respeito de auto-estima e dos efeitos devastadores de fracassos constantes sobre a criança para entender por que isso pode ser verdade. Crianças criticadas com freqüência por um professor, em especial se já forem inclinadas a ter uma baixa auto-estima, perderão a confiança em sua própria capacidade e tenderão, em conseqüência, a ter um desempenho inferior ao que poderiam. Assim, um professor escrupuloso que acredite ser válido pressionar as crianças a alcançar certos padrões pode, a longo prazo, causar mais danos ao progresso de crianças particularmente vulneráveis do que um professor que pareça menos escrupuloso e mais inclinado a deixar as crianças descobrirem o que às vezes é descrito como "seu próprio nível".
Pesquisas também indicam4 que professores bem-sucedidos costumam preparar melhor as aulas do que aqueles com menos sucesso, gastar mais tempo em atividades extraclasse e demonstrar mais interesse pelas crianças como indivíduos. Observe-se, porém, que esta última qualidade não significa que eles se envolvam emocionalmente com as crianças. Professores que se apóiam em sua relação com os alunos para compensar privações emocionais em sua vida pessoal fora da escola estão sendo injustos tanto consigo mesmos como com as crianças em questão. Esse comportamento torna difícil para os primeiros agir sempre com objetividade profissional, enquanto as últimas podem sentir que lhes são feitas exigências que as constrangem e confundem. O professor deve, sem dúvida, ter apreciação e afeto por seus alunos, sem esquecer o distanciamento profissional e o sentido de responsabilidade.
Assim, outra qualidade de professores bem-sucedidos é sua maturidade emocional, o que significa não só apresentar os comportamentos defendidos no parágrafo anterior, mas também não se deixar envolver em pequenas brigas e discussões com crianças individualmente ou em grupos. Mais difícil ainda, isso significa não se irritar com o comportamento das crianças mesmo quando, como às vezes acontece, pareça haver motivos razoáveis para tanto. As crianças podem por vezes ser muito grosseiras em seu trato com o professor, em particular com professores inexperientes ou que tenham a fama de incapazes de manter a ordem. Na verdade, "grosseiras" pode ser considerado por alguns um eufemismo, mas é duvidoso que uma linguagem mais forte possa ser justificável, já que as crianças não têm experiência suficiente para poder compreender de fato a dificuldade que tais professores estão enfrentando. De qualquer maneira, seja como for, o fato de os professores se mostrarem irritados só complica as coisas, pois as crianças agora irão provocá-los de propósito com uma espécie de prazer maldoso. Por outro lado, professores que não se abalam nem mesmo com as estratégias mais maquiavélicas montadas contra eles logo vêem que essas estratégias perdem a graça para as crianças, e tornam-se capazes de lidar de forma rápida e efetiva com qualquer nova tentativa esporádica subseqüente.
A segurança emocional desse tipo está ligada ao que, em psicologia, é chamado de força do ego. A força do ego é composta de níveis altos de auto-estima e autoconfiança que correspondem à realidade, e de um autocontrole subjacente que permite abordar os problemas com calma e objetividade. Isso se aplica, no caso do professor, não só aos problemas cotidianos de sala de aula, mas a muitos outros desafios da vida profissional, como relações com os pais dos alunos e com os colegas, decisões sobre questões de carreira e promoções, crises repentinas (sejam acidentes no pátio ou visitas de conselheiros e inspetores) e trato com diretores e secretários de ensino. Além disso, a força do ego permite aos professores superar fracassos e decepções que, junto com realizações e sucessos, são parte inevitável da vida escolar. Permite-lhes analisar e aprender com os primeiros sem punir-se com sentimentos de culpa e inadequação, e possibilita-lhes alegrar-se com os segundos sem abandonar certo senso de proporção.
Passando para os testes-padrão de personalidade, vemos que não há dados consistentes que mostrem que o exercício bem-sucedido da tarefa de professor correlaciona-se com níveis significativos de extroversão ou de introversão. O bom senso diria que introvertidos extremos não se sairiam bem na sala de aula, pois achariam inaceitáveis as pressões sociais impostas a eles, mas antes de tudo é raro que tais pessoas sintam atração pelo ensino (ao menos, pelo ensino em escolas). No entanto, a personalidade das crianças também deve ser levada em conta neste ponto, com crianças extrovertidas talvez se relacionando melhor com um professor extrovertido e as introvertidas talvez se dando melhor com um professor que tenda à introversão.
Além dos vários aspectos da personalidade do professor discutidos acima, há algum indício de que professores bem-sucedidos possuem o que se chama com freqüência de "atitudes profissionais desejáveis". Isso significa que eles têm atitudes positivas em face da responsabilidade e do trabalho diligente, vêem seu papel como algo além do simples ensino de matérias escolares para as crianças e além dos limites estreitos do horário das aulas, e têm uma atitude positiva perante as disciplinas em que se especializaram e a posição do professor na sociedade.
Há uma série de escalas para medir os aspectos mais evidentes das atitudes dos professores e, em particular, é claro, suas atitudes com os alunos. Pesquisas com a escola mostraram que estudantes de magistério tendiam a aumentar sua pontuação em todas as três dimensões durante os anos de estudo e, depois, reduzi-las quando assumiam o primeiro emprego. Isso mostra que as realidades da vida profissional tornam os professores, de modo geral, menos centrados nas crianças, mais conservadores e mais rígidos. Talvez isso se dê nem tanto porque os professores acabam perdendo seu idealismo, mas porque se vêem trabalhando em condições abaixo do ideal, as quais às vezes podem tornar inevitável alguma forma de transigência ideológica. Eles podem, por exemplo, não apenas estar batalhando contra acomodações e instalações inadequadas, grupos de alunos grandes demais, um currículo superlotado e crianças com problemas que requerem ajuda especializada, mas também trabalhando com colegas de filosofias e métodos bastante diferentes dos seus.
Essa capacidade de transigir, por mais que possamos lamentar sua necessidade, pode ser uma qualidade importante do professor bem-sucedido. Cortis5, num estudo exaustivo de professores durante as duas primeiras décadas na profissão, descobriu que aqueles que apresentam maior satisfação com a carreira e parecem estar tendo mais progresso profissional mostram-se capazes de dar prioridade à escola e de abafar pequenas diferenças com colegas no interesse de estabelecer dentro da escola as políticas coerentes e consistentes que transmitam segurança e confiança às crianças. Em contraste, Cortis constatou que professores malsucedidos tendem a ser mais egocêntricos e dominadores, desconfiados e agressivos, qualidades que se correlacionam com uma incapacidade de transigir no interesse da maioria.
Outra linha útil de pesquisa é examinar as técnicas de ensino preferidas dos professores (isto é, seus "estilos de ensino"). Num momento em que ganha mais alento o debate sobre métodos de ensino formais e informais e sua respectiva influência no aprendizado infantil, tal exercício é particularmente relevante. De modo geral, métodos formais implicam uma ênfase no assunto a ser ensinado, sendo a tarefa do professor iniciar as crianças nos aspectos do assunto considerados essenciais, enquanto os métodos informais implicam uma ênfase nas crianças, sendo a tarefa do professor identificar suas necessidades e tornar disponíveis as experiências de aprendizado apropriadas para essas necessidades. Os métodos formais envolvem em geral um nível relativamente alto de aulas expositivas e de trabalhos iniciados pelo professor, ao passo que os métodos informais dão mais espaço para a iniciativa das crianças e apresentam oportunidades maiores para o exercício da criatividade e responsabilidade.
Esse tipo de distinção é obviamente uma forte simplificação. Alguns professores podem utilizar uma mistura de ambas as abordagens, sendo possível ter objetivos formais de aula, com uma identificação clara das habilidades e técnicas que se deseja que a criança aprenda, mas trabalhar para alcançá-los por meio de métodos informais. Isso implicaria, por exemplo, fornecer às crianças os equipamentos e materiais necessários e apresentar-lhes certos problemas, cuja solução as levaria para o tipo de aprendizado detalhadamente especificado de antemão. Os termos "formal" e "informal" podem, na verdade, não ser suficientemente específicos para os nossos propósitos. Uma alternativa é abandonar esses termos e usar, no lugar deles, as medidas de estilo direto/indireto desenvolvidas por Flanders em conexão com seu instrumento de análise de interações em sala de aula6. Um professor "indireto", segundo Flanders, aceita os sentimentos das crianças, elogia, incentiva e utiliza as idéias dos alunos. O professor "direto", em contraste, seria o que tende a aulas expositivas, a dar instruções e a criticar os alunos. Uma série de estudos7 mostra que o estilo indireto está positivamente relacionado a um aumento das realizações e a atitudes positivas dos alunos, em particular no caso de alunos mais capazes. Observe-se, porém, que o estilo indireto não implica necessariamente um baixo grau de aulas expositivas (uma das supostas características da aula informal), e, com efeito, alguns estudos sugerem que uma freqüência mais alta de aulas expositivas relaciona-se a um aumento mais intenso da criatividade não-verbal das crianças.
Outra alternativa é adotar os estilos de ensino alta iniciativa-baixa iniciativa que são uma característica do trabalho de Leikart e seus colegas com crianças pequenas8. Estes não devem ser confundidos com os estilos de ensino informal e formal. Um professor de alta iniciativa pode operar tanto no contexto formal como no informal, e é caracterizado por uma consciência das necessidades de cada criança, por uma capacidade de variar as tarefas de aprendizado a fim de atender essas necessidades, e por uma disposição de aprender com as crianças e permitir que façam pleno uso de suas habilidades e capacidades. O professor de alta iniciativa administra o ambiente de aprendizado de forma flexível e estimulante, permitindo às crianças fazer escolhas sensatas, mantendo seu interesse e ajudando-as a desenvolver a autoconfiança, a independência e a responsabilidade que acompanham a boa tomada de decisões e a resolução de problemas. Professores de alta iniciativa tendem a ter alunos de alta iniciativa e, mesmo em situações fortemente baseadas no currículo, são capazes de identificar e desenvolver trabalhos orientados para a iniciativa.
A questão da necessidade ou não de aulas expositivas suscita uma série de questões importantes. Em particular na escola primária, há uma tendência a desestimular as aulas expositivas per se e a enfatizar a importância da atividade das próprias crianças. As aulas expositivas9 nunca devem se estender por um tempo excessivo, mas, em vez de classificá-las como boas ou más em si, devemos ressaltar o que o professor de fato diz. Professores que sabem falar de forma interessante e relevante e estimulam a imaginação e o pensamento das crianças são um auxílio muito melhor ao aprendizado do que qualquer projeto mal-orientado e desconexo. Também têm a vantagem, que nenhum outro auxílio de aprendizado tem, de ser quase infinitamente flexíveis. Eles podem responder a perguntas, introduzir um tópico totalmente novo por ver que as crianças demonstram um súbito interesse por ele, expressar humor, entusiasmo, incentivo, espanto e qualquer outra emoção. É claro que eles podem fazer isso enquanto se movem pela classe e não precisam fazê-lo apenas na situação mais formal de "aula expositiva" com todos ouvindo; mas só quando falam para a classe inteira podem disseminar idéias de forma mais ampla e usar a pergunta feita por uma criança como uma oportunidade de aprendizado para todas.
Devemos acrescentar mais um atributo para descrever professores bem-sucedidos: saber falar bem. No contexto da sala de aula, saber falar bem significa ser um pensador disciplinado, com uma mente que saiba concentrar-se de modo criativo num único grupo de idéias pertinentes em vez de ficar dando voltas. Significa saber quando dar uma resposta e quando deixar a resposta incompleta para estimular as crianças a fazer suas próprias pesquisas. Significa usar a voz de maneira expressiva e fluente, e formular os pensamentos de maneira apropriada ao nível dos alunos com quem se está trabalhando. E significa, acima de tudo, saber quando parar, para que as crianças sejam direcionadas a um trabalho mais prático num ponto em que ainda estariam dispostas a escutar um pouco mais. Assim, elas nunca se cansam das aulas expositivas e, em vez disso, aguardam com prazer sua próxima ocorrência.
Ser bom em aulas expositivas pode parecer uma exigência grande demais, uma vez que não é a mesma coisa que falar bastante. Professores silenciosos, para quem as idéias não vêm com fluência quando têm de falar sozinhos, podem achar esse tipo de aula muito estressante e preferir usá-la o mínimo possível. Porém, se alguns professores jamais adquirem a arte da boa aula expositiva, não há razão para não adquirir a arte de escutar bem. Todo professor deve ser capaz de incentivar as crianças a falar e de escutá-las com paciência e interesse, intervindo apenas quando necessário e mostrando a elas que suas idéias merecem ser ouvidas. Mesmo quando é preciso interromper os comentários de crianças que tendem a monopolizar os debates em sala de aula, por uma característica natural ou por um desejo de atenção, o bom professor é capaz de fazer isso de uma forma que proteja a auto-estima da criança e não iniba sua vontade de voltar a participar numa próxima vez.
A boa aula expositiva também envolve a capacidade de fazer perguntas tanto do tipo factual como do tipo trampolim, e de formular perguntas adequadas ao nível de capacidade, interesse e conhecimento prévio das crianças. Galton e seus colaboradores10 descobriram que o estilo de ensino que denominaram "indagador", o qual se apoiava de forma particular no emprego de perguntas pertinentes, centradas na tarefa e apropriadas feitas pelo professor, mostrou-se muito bem-sucedido, em especial na escola primária.
Os professores podem ser bons para falar e bons para escutar em qualquer método que estejam usando. Também não há razão para que não variem seus métodos de acordo com a matéria que estiver sendo ensinada. Bennett11 encontrou evidências suficientes para mostrar que, ao menos na escola primária, o progresso em leitura, matemática e língua (as chamadas matérias básicas) parece, em geral, ser mais rápido quando se usam métodos formais, enquanto Haddon e Lytton12 mostraram que a criatividade geral (ao menos conforme medida por testes de pensamento divergente13) tende a ser mais marcante em escolas primárias informais do que em formais, e que as diferenças são mantidas depois da passagem para escolas secundárias. Pesquisas mais recentes14 proporcionam mais suporte para esses resultados variáveis de diferentes estilos de ensino, demonstrando novas ligações entre o ensino formal e o progresso em matemática e língua e entre estilos informais e a melhora de motivação e atitudes. Temos muito poucos dados sobre qual estilo de professor as próprias crianças preferem a longo prazo. Sabemos, porém, que elas se cansam de situações em que não têm certeza do que se espera delas e em que seu trabalho é constantemente interrompido pelas atividades dos outros, e isto se aplica em particular ao contexto de matérias escolares que exigem concentração e envolvem padrões do tipo convergente.
Esses argumentos deixam claro que há outra qualidade do professor para a qual devemos chamar atenção, a flexibilidade, a capacidade de adequar os métodos ao assunto e às crianças para as quais se está lecionando. Se os professores forem rígidos demais, ou tiverem uma crença doutrinária de que seus métodos são certos e os de qualquer pessoa que discorde deles são errados, estarão privando as crianças de uma gama de possíveis experiências de aprendizado, para desvantagem de todos. A maioria dos professores nunca pára de aprender e está sempre pronta a considerar os méritos de novas idéias e novas técnicas. Mesmo que essas novas idéias dêem a impressão de ser a ressurreição de velhas idéias descartadas anos antes, o professor ainda estará preparado para lhes dar ouvidos com o espírito aberto. Em educação, como na própria psicologia humana, ninguém tem o monopólio da verdade, e as pessoas que fecham seus ouvidos a debates sensatos e a visões alternativas ficam mais empobrecidas com isso.
 
 
 
Estresse do professor
O estresse em seres humanos tem sido definido de várias maneiras, mas, em essência, é uma exigência feita às capacidades adaptativas da mente e do corpo. Essa definição implica que:
• o estresse em si não é nem bom nem mau;
• ele se torna bom ou mau como conseqüência indireta da força do agente estressante e como conseqüência direta de nossa capacidade psicofísica de resistência.
Assim, alguns agentes estressantes são desafios estimulantes, outros são pequenas irritações, e outros são pressões devastadoras. Similarmente, enquanto alguns indivíduos conseguem enfrentar muitos agentes estressantes, outros são esmagados por eles. Em todos os casos, o corpo tenta se adaptar a esses agentes; lidará com eles por um intervalo de tempo maior ou menor dependendo do indivíduo em questão, mas, se o estresse for sério e prolongado, acabará ocorrendo algum tipo de colapso nessa reação. Tipicamente, esse processo de adaptação e colapso envolve três estágios, identificados por Selye15 e denominados GAS (General Adaptability Syndrome - Síndrome Geral de Adaptabilidade):
1. reação de alarme seguida por choque e resistência diminuída, seguidos por sua vez pela mobilização de mecanismos de defesa e por um ressurgimento de resistência;
2. estágio de resistência marcado por variáveis graus de adaptação;
3. estágio de exaustão, seguido pelo colapso da resposta adaptativa e por pane física ou psicológica.
Se o nível de estresse for brando, ou se a pessoa tiver alta resistência natural ou for hábil em adaptação, o terceiro estágio poderá nunca ser atingido. Alguns indivíduos enfrentam o estresse com sucesso por longos períodos, e afirmam até beneficiar-se com ele16. Mas o estresse cobra seu tributo, e é importante saber tanto quanto possível sobre ele para evitá-lo quando pudermos e lidar com ele com sucesso quando for inevitável. E é importante reconhecer seus primeiros estágios (1 e 2) e tomar ações corretivas antes que as coisas piorem. Insônia, ataques de pânico, mudanças abruptas nos padrões de vida estabelecidos, consumo crescente de bebidas alcoólicas, agitação, depressão, irritabilidade são sinais de estresse progressivo e devem ser cuidados antes que o problema se agrave.
Por sua natureza, a profissão do professor é uma ocupação estressante. Pesquisas recentes17 mostram que, numa amostra de professores primários e secundários no Reino Unido, mais de 72% estão com estresse profissional moderado e 23% apresentam estresse grave. Não é difícil encontrar as razões. Os professores enfrentam uma gama constante de pressões das crianças, dos colegas, dos pais e de políticos e administradores, muitas delas conflitantes e quase impossíveis de atender. Os professores têm o desafio contínuo de manter o controle da classe. Não têm limites claros de horário de trabalho. Boa parte de seu trabalho é levada para casa, o que torna difícil desligar no fim do dia. Estão abertos a críticas de inspetores, pais, diretores, meios de comunicação e políticos. Não dispõem de recursos e oportunidades suficientes para reciclagem regular e ampla de seus conhecimentos. Espera-se que se mantenham atualizados com novos formatos e novos desenvolvimentos em sua matéria de ensino. Dependendo do diretor, podem ter pouca voz ativa na administração da escola e na tomada de decisões. São afetados emocionalmente pelos sucessos e fracassos de seus alunos. E, talvez acima de tudo, têm seu próprio senso de padrões profissionais e sofrem as frustrações decorrentes de não conseguir alcançá-los.
Confrontado com esses agentes estressantes, o professor vai seguindo em frente, muitas vezes com pouca ou nenhuma oportunidade de apoio externo. Trabalhando o dia todo com crianças e em relativo isolamento de outros adultos, o professor tem um campo limitado para buscar conselhos ou discutir dificuldades com os colegas. Isso pode soar estranho mas, em vários aspectos, o ensino é uma profissão muito solitária, com cada professor fechado com seus problemas do início ao fim de cada aula. O apoio e incentivo de pessoas envolvidas na mesma tarefa e com um entendimento das dificuldades mútuas pode fazer muito para ajudar os indivíduos a se adaptar ao estresse, assim como o pode o auxílio de profissionais especialmente preparados para aconselhar sobre questões específicas (psicólogos educacionais e conselheiros de ensino). No mínimo, esse apoio e conselhos ajudam o indivíduo a se sentir menos abandonado, menos exposto. Mas, no caso da profissão de professor, os recursos escassos fazem que a grande maioria das pessoas tenha de se defender sozinha a maior parte do tempo.
Pesquisas com professores primários e secundários18 demonstram uma forte correlação entre neurose e altos níveis de estresse em professores, e também entre introversão e estresse (em particular em professores do sexo masculino). Essas descobertas indicam que, num ambiente de múltiplas variáveis como o ensino, uma tendência geral à ansiedade torna as pessoas especialmente vulneráveis. Revelam também que, para os introvertidos, o ambiente de sala de aula, com suas interações sociais, atividade, mudanças constantes, barulho e grande quantidade de estímulos, é mais estressante do que para os extrovertidos. Observe-se, porém, que isso não significa que pontuações mais altas em neurose e introversão levam o indivíduo a ter menos satisfação profissional em sua ocupação. Outros fatores como afeição pelas crianças, senso de dedicação, amor pela disciplina lecionada e prazer com as realizações dos alunos também desempenham importante papel.
Outros estudos mostram que o que chamamos de perfeccionismo também está associado a níveis altos de estresse para professores19, e que pode haver ligações entre estilo cognitivo e vulnerabilidade a agentes estressantes específicos de sala de aula. Borg e Riding20 descobriram, por exemplo, que professores com um estilo predominantemente analítico consideram o mau comportamento dos alunos e as más condições de trabalho os fatores mais estressantes, enquanto professores de estilo holístico são mais incomodados por relações ruins com os colegas e pressões de tempo.
Estudos mais gerais do estresse constatam que hostilidade (raiva, agressão, impaciência com os outros) também pode tornar o indivíduo particularmente propenso aos efeitos adversos do estresse21, e as frustrações e os conflitos amiúde presentes na situação de ensino parecem claramente ativar esse traço de personalidade em pessoas suscetíveis. Estudos da Personalidade Tipo A (caracterizada por competitividade extrema, impaciência, insegurança, irritabilidade e incapacidade de relaxar) indicam que a repressão da raiva, necessidade freqüente na situação de ensino para indivíduos com alta hostilidade (e mesmo para seus colegas mais passivos!), pode ser ainda mais prejudicial do que sua expressão22.
Para lidar com o estresse, o primeiro conselho é ver se você se encaixa numa dessas categorias de alta propensão a ele. Se for esse o caso, a questão não é reduzir a dedicação ou a carga de trabalho, mas de manter as ansiedades da vida profissional cotidiana numa melhor perspectiva e de ser mais realista em suas expectativas e em seu julgamento do que é possível e do que é impossível em qualquer situação. E, de igual importância, é uma questão de ser capaz de rir, em particular de si mesmo, quando as coisas dão errado. O senso de humor é não só uma grande ajuda para reduzir a tensão, mas também parece estar ligado à auto-aceitação. Pessoas que conseguem rir de si mesmas sem constrangimento ou auto-rejeição mostram que se conhecem e se valorizam. Elas estão livres do conflito interior que decorre de um enorme hiato entre quem somos e quem gostamos de pensar que somos. Tais pessoas com freqüência mostram o mesmo grau de realismo e aceitação no que se refere ao mundo externo. Não estão constantemente querendo que as coisas sejam de outro jeito e não ficam zangadas e frustradas por não serem do jeito desejado. Por certo tentam mudar as coisas em direções desejáveis quando uma mudança é possível. Mas começam primeiro conhecendo as coisas como elas são e, depois, trabalhando de forma sensata de acordo com as oportunidades e limitações oferecidas.
O segundo conselho é examinar as próprias reações. Em qualquer programa de redução do estresse, um dos primeiros exercícios é analisar atentamente por que certas coisas nos deixam tensos, aborrecidos, ou irritados. Um professor diz, de forma compreensível nas circunstâncias, "Classe, vocês me fazem ficar furioso", ou "Daniel, você me faz perder a paciência", ou "meus colegas me fazem sentir inferior". Mas, se pensarmos bem nisso, poderemos ver que nenhuma dessas declarações é de fato verdadeira. Não há nenhum botão mágico em nossa testa com os rótulos "fúria", "impaciência" ou "inferioridade" que a classe, Daniel ou os colegas possam apertar. Na realidade, eles não podem nos fazer reagir da forma como reagimos. Nossas reações são uma questão só nossa. Podemos achar muito difícil lidar com elas; contudo, em última análise, não podemos jogar sua causa em outras pessoas. Cabe a nós examiná-las e decidir por que são o que são.
Portanto, o que há em mim que incita minha fúria com a classe ou minha impaciência com o pobre Daniel ou minha inferioridade quando vejo meus colegas tendo um desempenho melhor que o meu? Sinto que meu orgulho profissional está levando um golpe? Sinto que estou sendo diminuído aos meus próprios olhos? Sinto que está ameaçado meu quadro do mundo e da rapidez com que as crianças devem aprender e de como devo me comparar com meus colegas? Qualquer que seja a razão, se eu conseguir identificá-la em mim terei dado um grande passo para me conhecer mais e para assumir o controle de minhas reações. Se meu orgulho profissional ou meu senso de valor próprio levam-me tão facilmente a um estado emocional negativo, então preciso questioná-los. Essas coisas devem existir para me ajudar, e não para tornar a vida mais difícil. De qualquer forma, se meu orgulho e meu senso de valor estão sendo afetados com tanta facilidade, é porque são muito frágeis, e, como a fragilidade em tais questões geralmente indica afastamento da realidade, pode ser que eu tenha uma idéia bastante equivocada do que de fato são orgulho profissional e valor próprio. Posso simplesmente ter construído um quadro falso do bom professor (aquele que sempre tem uma classe dócil e obediente, que sempre produz alunos brilhantes, que sempre tem uma sala de aula imaculada, que nunca perde a aparência de dignidade, e assim por diante) e um quadro falso de meu self ideal (alguém que vence todas as discussões, que brilha mais do que todos os outros, que sabe todas as respostas, que atrai admiração aonde quer que vá). Se for esse o caso, então aí se encontra a raiz de boa parte de meu problema. Criei um conjunto de modelos artificiais e agora os defendo como louco, ficando furioso, frustrado ou aborrecido quando as outras pessoas não cooperam comigo tratando meus modelos como se fossem reais.
O terceiro conselho é estudar as outras pessoas com mais atenção e ser menos rápido em atribuir-lhes culpa. Essa classe provavelmente está sendo difícil não por ter algo particular contra mim, mas por estar sentindo um tédio geral pela escola e pelas aulas que lhe parecem irrelevantes. Daniel provavelmente é lento para aprender não para me frustrar, mas porque ninguém lhe apresentou o material numa forma que ele pudesse compreender com rapidez. E meus colegas não estão tendo um desempenho melhor que o meu a fim de me fazer sentir inútil, mas porque são mais experientes do que eu ou aprenderam a fazer melhor uso de suas habilidades e capacidades. Depois que eu perceber que as pessoas não estão visando diretamente a mim o tempo todo, poderei ser muito mais objetivo em minha abordagem. E, nas poucas ocasiões em que talvez de fato estejam visando a mim, posso negar-lhes a satisfação (e o reforço) de atingir seu objetivo.
Um quarto conselho é tentar centrar-se no problema. Isto significa concentrar-se em definir a natureza exata do problema (p. ex., definir a natureza exata dos comportamentos perturbadores que estão tornando uma criança problemática na classe), pesar as alternativas para resolvê-lo e, então, implementar a mais apropriada. As pessoas que se mantêm concentradas no problema ao enfrentar situações estressantes apresentam níveis mais baixos de depressão tanto durante como depois dessas situações. Pessoas que tendem a ficar voltadas para a emoção em vez de voltadas para o problema numa situação de estresse (isto é, que se preocupam mais com seus próprios sentimentos do que com uma análise do problema) costumam ser menos eficientes para lidar com a questão. Contudo, para pessoas predominantemente voltadas para a emoção, estratégias de distração (participar de atividades agradáveis como esportes, que afastem a mente do problema e aumentem a sensação de controle pessoal) são mais benéficas do que estratégias de ruminação (falar ou pensar repetitivamente sobre como as coisas são difíceis) ou estratégias negativas de evitação (adotar comportamentos escapistas perigosos, como bebida e drogas, agitação física, ou agressividade com os outros).
Observe-se que esses conselhos são válidos quaisquer que sejam os fatores de personalidade que estejam tornando o professor vulnerável ao estresse. Para todos nós, uma abordagem de vida mais realista e um grau maior de conhecimento de si próprio e dos outros são componentes vitais na redução do estresse. Técnicas simples de relaxamento, com consciência das tensões corporais e de como aliviá-las, também são importantes. Técnicas de meditação, em que mente e corpo se acalmam, são igualmente valiosas. Relaxamento e meditação produzem uma equanimidade que nos permite contemplar sem alarme situações estressantes e que se reflete em comportamentos resistentes quando deparamos as situações propriamente ditas.
Por fim, ninguém deve se sentir impotente diante do estresse [...]. Há estratégias para lidar com ele. Além disso, ninguém tem de manter o estresse apenas para si. É essencial conversar sobre o problema com colegas e diretores e informar os outros sobre o momento difícil que se está atravessando. O estresse é uma condição séria, que deve ser tratada com apoio e solidariedade pelos colegas e amigos.
Notas
1. Ryans, D. G., Characteristics of Teachers, Washington, DC, American Council on Education.
2. Fontana, D., Teaching and Personality, Oxford, Basil Blackwell, 1986.
3. Rosenshine, B., "Evaluation of Classroom", in Review for Educational Research, 40(1970):279-300.
4. Bennet, N., Teaching Styles and Pupil Progress, Londres, Open Books, 1976.
5. Cortis, G. A., "Eighteen Years on: how far can you go?", in Educational Review, 37(1985).
6. Cf. Capítulo 11, "Comportamento social e habilidades sociais", de Psicologia para professores, Edições Loyola, São Paulo, 1998, pp. 301ss.
7. Veja Bennett, N., Teaching Styles and Pupil Progress, Londres, Open Books, 1976, para um bom exame, e, mais recentemente, Bennett et alii, The Quality of Pupil Learning Experiences, Londres-New Jersey, Lawrence Erlbaum, 1984.
8. Veja, p. ex., Brickman, N. A. e Taylor, L. S., Supporting Young Learners, Ypsilanti, MI, High Scope Educational Research Foundation, 1991.
9. Conforme indicamos no capítulo 13 de nossa obra Psicologia para professores, op. cit., pp. 369ss.
10. Galton, M. e Simon, B., Progress and Performance in the Primary Classroom, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1980.
11. Benett, N., op. cit.
12. Haddon, F. H. e Lytton, H., "Primary Education and Divergent Thinking Abilities - four years on" In British Journal of Educational Psychology, 41(1971):136-147.
13. Veja "Criatividade", sexto capítulo de minha Psicologia para professores, op. cit., pp. 141ss.
14. Giaconna, R. M. e Hedges, L. V., "Identifying Features of Open Effective Education" in Review of Educational Research, 52(199):579-602.
15. Selye, H., Stress: a tensão da vida, São Paulo, Ibrasa, 1965.
16. Embora, neste caso, provavelmente não o descreveríamos como estresse; o que é estresse para uma pessoa é um desafio excitante para outra.
17. Fontana, D. e Abouserie, R., "Stress Levels, Gender and Personality Factors in Teachers" in British Journal of Educational Psychology, 63 (1993):261-270.
18. Idem, ibidem.
19. Por exemplo Kyriacou, C., "Reducing Teacher Stress" in Education Section Review, 6:1 (1982):13-15.
20. Borg, M. G. e Riding, R. J., "Teacher Stress and Cognitive Style" in British Journal of Educational Psychology, 63(1993):271-286.
21. Barefoot, J. C. et alii, "The Cook-Medley Hostility Scale: Item Content and Ability to Predict Survival" in Psychosomatic Medicine, 45(1989):59-63.
22. Wright, L., "The Type A Behavior Pattern and Coronary Artery Disease, Quest for the Active Ingredient and the Elusive Mechanism" in American Psychologist, 43(1988) 2-14.