GARDNER, Howard

(tradução de um excerto do artigo Encourager la diversité en personnalisant l’éducation, in Perspectives, nº 103, Vol. XXVII, nº3. Setembro de 1997, pp.372-377. UNESCO, Bureau International d’Éducation)

É na concepção unidimensional da inteligência, questionada pela teoria das Inteligências Múltiplas, que se baseia um modo particular de  organização escolar: a concepção uniforme da escola. A escola uniforme assenta num tronco comum de programas de ensino, num conjunto de dados, de conceitos e de disciplinas que cada aluno é suposto conhecer, juntamente com algumas matérias de opção. Os melhores alunos -pensar-se-á que são aqueles que têm o QI mais elevado- podem seguir cursos que apelam à capacidade de leitura crítica, de cálculo e de reflexão. Neste sistema, as aptidões escolares são avaliadas regularmente através de testes de papel e lápis, do tipo QI ou SAT[1]. Estes  testes permitem uma classificação fiável dos alunos; os melhores e os mais inteligentes vão para as melhores faculdades ou universidades e serão, possivelmente -mas não é seguro- os mais bem sucedidos na vida. Evidentemente, isto funciona em alguns casos: estabelecimentos como Harvard são disso um testemunho eloquente. Em abono de semelhante sistema de avaliação e de selecção, pode reconhecer-se em certos aspectos que se trata de um sistema que recompensa o mérito.

A concepção da inteligência segundo a teoria das IM conduz a uma concepção da escola totalmente diferente. Uma visão pluralista que reconhece a existência de facetas diferentes e distintas da actividade cognitiva, e considera que os indivíduos possuem potenciais e estilos cognitivos específicos, traduz-se numa concepção de escola centrada no indivíduo. Um tal modelo assenta parcialmente nas descobertas de ciências que não existiam ainda no tempo de Binet: ciências cognitivas (estudo da mente) e neurociências (estudo do cérebro).

A meu ver, o objectivo da escola deveria ser o de desenvolver as inteligências e ajudar os indivíduos a atingir os objectivos profissionais e pessoais que correspondem ao seu leque próprio de inteligências. Parece-me que, quando se é ajudado neste sentido, nos sentimos mais implicados e mais competentes, logo, mais inclinados a servir a sociedade de uma forma construtiva.

Uma tal concepção pressupõe, assim, um ensino centrado no indivíduo, que se esforça por optimizar a compreensão são e o desenvolvimento do perfil cognitivo de cada aluno. Estamos no oposto da "escola uniforme" que acabei de mencionar.

A minha "escola do futuro" ideal baseia-se em dois postulados. O primeiro é que nem toda a gente partilha dos mesmos interesses e dos mesmos talentos, nem aprende da mesma maneira. (Aliás, hoje em dia, já dispomos de meios técnicos que permitem ter em conta as diferenças individuais na escola).

Quanto ao segundo postulado, embora nos custe aceitar: ninguém, por enquanto, consegue aprender tudo. À semelhança dos homens e mulheres da Renascença, gostaríamos de saber tudo ou, pelo menos, de acreditar que um dia poderíamos saber tudo, mas este ideal tornou-se inacessível. É preciso escolher, e creio firmemente que as escolhas que fazemos para nós próprios e para as pessoas a nosso cargo deveriam ser feitas com conhecimento de causa. Uma escola cuja política se centra no indivíduo, permitiria uma avaliação mais rica das capacidades e das tendências individuais. Proporia aos seus alunos uma variedade de matérias a estudar e de modalidades de ensino. Depois dos primeiros anos, permitir-lhes-ia orientarem-se para as possibilidades de vida e de trabalho existentes no seu meio cultural.

Para que este ideal se torne realidade, proponho aos educadores uma nova série de funções. Na escola deveria haver, em primeiro lugar, "especialistas de avaliação" que teriam como missão compreender o mais completa e subtilmente possível as capacidades e interesses dos alunos. Seria essencial que usassem para esse fim instrumentos que não privilegiassem uma qualquer forma específica de inteligência. O objectivo é examinar especifica e directamente as capacidades espaciais, pessoais e outras, dos alunos sem se confinar, como é hábito, às inteligências linguística e lógico-matemática. Até hoje, a avaliação baseou-se, quase sempre indirectamente, na medida destes dois tipos de inteligência: se um aluno é fraco nestes dois domínios, as suas capacidades noutros domínios podem passar desapercebidas. Quando começarmos a avaliar directamente as outras formas de inteligência, estou persuadido que alguns alunos irão manifestar competências em vários outros domínios e que a noção de inteligência global irá desaparecer ou, pelo menos, perder muita da sua importância.

Para além deste especialista da avaliação, a escola de futuro deveria ter um "conselheiro em programas" que iria ajudar a ajustar o perfil cognitivo, os objectivos e os interesses dos alunos aos diferentes programas e estilos de ensino. Neste aspecto, as novas tecnologias interactivas parecem-me extremamente prometedoras: no futuro, será sem dúvida muito mais fácil para estes conselheiros determinar as modalidades de aprendizagem que melhor se adaptem a cada um dos alunos.

Deveria também existir na escola um "conselheiro para as relações escola - colectividade" que proporia aos alunos possibilidades de formação no seio da colectividade. Estaria incumbido da tarefa de encontrar, no exterior, para os alunos que apresentassem um perfil cognitivo fora do habitual, fórmulas que a escola não lhes pode oferecer. Penso concretamente nas diferentes formas de aprendizagem profissional, em estágios em empresas, no recurso a "padrinhos" ou a tutores -várias modalidades que permitissem a esses alunos descobrir uma vocação profissional ou um papel activo a desempenhar na sociedade.

Não me preocupo com o grupo -pouco numeroso- de jovens que são bons em todas as matérias: hão-de ser sempre bem sucedidos. Preocupo-me é com aqueles que não brilham nos testes de conhecimentos, comuns a todos os estabelecimentos de ensino, e que são considerados pouco dotados. Parece-me que o tal conselheiro para as relações escola -colectividade poderia fazer o levantamento destes alunos neste caso e encontrar-lhes, no seio da comunidade, actividades que lhes dessem a oportunidade de se valorizarem.

Esta concepção de escola dá um lugar de destaque tanto aos professores como aos especialistas da educação. Neste tipo de estabelecimentos, o professor seria livre de fazer o que lhe compete fazer, quer dizer, ensinar a sua disciplina adoptando o estilo pedagógico que julgasse mais adequado.  O especialista teria uma tarefa particularmente exigente que seria, para além de supervisionar e orientar os novos professores, assegurar o equilíbrio da equação aluno-avaliação-programas de ensino-colectividade. Caso contrário, interviria para sugerir soluções.

É evidente que o projecto é ambicioso, talvez mesmo utópico. Com o acréscimo de um risco do qual estou perfeitamente consciente, o de uma orientação precoce, num cenário que poderia ser o seguinte: "João tem quatro anos. Parece dotado para a música, vamos pô-lo no Conservatório e esqueçamos o resto." Nada, no entanto, na minha abordagem justifica tais excessos, muito pelo contrário. A identificação precoce dos pontos fortes de uma criança pode revelar-se muito útil na determinação das experiências que lhe serão proveitosas. O mesmo sucede em relação aos seus pontos fracos: se uma deficiência for detectada bastante cedo, será muito mais fácil corrigi-la e propor outras modalidades de ensino ou outras formas de obter um saber-fazer num domínio importante.

Temos actualmente os meios tecnológicos e recursos humanos necessários para pormos de pé uma escola centrada no aluno. Já não é senão uma questão de vontade, incluindo a de resistir às enormes pressões que se exercem no sentido da uniformidade e da avaliação unidimensional. Todos os dias, na imprensa, vemos comparar os alunos, comparar os professores, as regiões e até mesmo os países, segundo um critério único: um QI anónimo. É evidente que tudo o que tenho vindo a expor se opõe  a essa concepção global. A minha proposta é precisamente denunciar alto e bom som uma certa mentalidade unidimensional.

Não creio que da teoria das IM se possa fazer uma única abordagem pedagógica. Esta teoria não é, de modo algum, uma receita para o ensino. Existe sempre um fosso entre as teses psicológicas sobre o funcionamento da mente e as práticas pedagógicas e isto torna-se mais evidente quando se trata de uma teoria desenvolvida sem objectivos educativos precisos. Nos debates sobre este assunto, sempre fui de opinião que os educadores eram as pessoas mais indicadas para definir o uso que poderia e deveria ser feito da teoria das IM.

Contrariamente ao que se tem escrito por aí, a minha teoria não comporta “qualquer” tomada de posição sobre a maneira de dispor os alunos em filas, sobre a educação dos sobredotados ou sobre os programas interdisciplinares, a organização do dia escolar, a duração do ano lectivo e muitos outros assuntos “quentes” da esfera educativa. Se me esforcei por encorajar algumas aplicações da teoria das IM, as minhas convicções inspiraram-se essencialmente, no velho ditado chinês: Que desabrochem cem flores. Algumas experiências surpreenderam-me agradavelmente: o pôr em prática, por exemplo, um “programa de ensino IM” para facilitar a comunicação entre jovens de diferentes culturas, ou ainda a aplicação dos grandes princípios da minha teoria à Biologia ou às Ciências Sociais, através de uma peça de teatro escrita e encenada pelos alunos. No entanto, estou convencido de que, se não existe uma “boa maneira” de fundamentar uma educação na teoria das inteligências múltiplas, algumas iniciativas actuais traem a sua essência e baseiam-se sobre um ou vários mitos. Mencionarei aqui algumas aplicações com as quais me confrontei.

O querer ensinar todos os conceitos ou todas as matérias, apelando a todas as inteligências. Como explicarei mais adiante, pode-se abordar eficazmente, a maioria dos assuntos, de variadas maneiras. Mas nunca admitir que cada assunto possa ser abordado, no mínimo, de oito maneiras – isto seria uma perda de tempo e de esforços.

A ideia de que basta somente fazer alguns exercícios que correspondem à prática de uma determinada inteligência. Assisti a aulas em que, sob pretexto de que o exercício corporal respondia aos princípios IM, se punha as crianças a agitar os braços ou a correr à volta da sala Que me entendam: não tenho nada contra o exercício, muito pelo contrário. Mas movimentos musculares feitos ao acaso nada têm a ver com a cultura da mente, nem sequer com a cultura física!

A utilização, como pano de fundo, de materiais associados a uma forma de inteligência. Em algumas aulas, as crianças lêem ou fazem exercícios de matemática com música de fundo. Eu próprio gosto de trabalhar com música de fundo. Mas, a menos que eu não me interesse pela interpretação (e assim já não se trata de um fundo sonoro), a música desempenha exactamente o mesmo papel que uma torneira a pingar ou que uma ventoinha.

A utilização de inteligências como simples meios mnemotécnicos. É verdade que é mais fácil decorar uma lista a cantar ou até mesmo a dançar, enquanto se recita. Nada tenho contra o facto de dar uma ajuda à memorização. Mas usar desta forma os materiais de uma inteligência, não tem grande interesse. Em contrapartida, o que interessa é, como adiante se verá, pensar musicalmente, ou recorrer a certos aspectos estruturais da música para esclarecer conceitos, tais como a evolução biológica ou os ciclos históricos.

A confusão entre inteligências e outros desideratos. É uma prática comum no caso das inteligências pessoais. A inteligência interpessoal está ligada à compreensão dos outros, mas é muitas vezes invocada para fazer a apologia da aprendizagem colectiva ou aplicada às pessoas extrovertidas. A inteligência intrapessoal está ligada à compreensão de si próprio, mas esta compreensão serve muitas vezes de pretexto para programas de desenvolvimento da autoestima ou apanágio dos solitários e dos introvertidos. Tudo leva a pensar que aqueles que empregam estes termos, de uma forma tão aleatória, nunca leram o que eu escrevi sobre a inteligência.

A avaliação (e também a notação) directa das inteligências sem ter em conta o contexto ou o conteúdo. As inteligências deveriam ser avaliadas em acção, no quadro de actividades produtivas, valorizadas numa determinada cultura. É assim, genericamente, que a aprendizagem e o domínio das competências deveriam ser avaliados. Não vejo qualquer interesse em dar notas aos alunos em termos de inteligência “linguística” ou “cinestésica”, podendo, uma tal prática, conduzir a novas formas indesejáveis de selecção e de orientação. Pai (e defensor de uma educação que se inscreve no quadro da colectividade), interesso-me pelo modo como as crianças utilizam as suas inteligências. É para isto que deveria servir a avaliação. Observe-se que, para certos fins, é útil registar que uma criança parece ser relativamente forte em relação a uma determinada inteligência e relativamente fraca em relação a outra. No entanto, tais observações deveriam servir para ajudar o aluno a conseguir melhores resultados em actividades significativas e, inclusive a provar que a categorização que lhe foi atribuída, era prematura ou errónea.

Uma vez referidas algumas das aplicações problemáticas da teoria das IM, debrucemo-nos agora, sobre as três formas positivas de pôr em prática, nas escolas, esta teoria  - o que aliás já se vai fazendo:

Cultivar os valores sociais. A escola deveria desenvolver as faculdades e competências valorizadas na comunidade e na sociedade em geral. Assim, provavelmente, poderiam ser evidenciadas inteligências específicas, incluindo mesmo aquelas sobre as quais a escola pouco se debruça. Consideremos, por exemplo, uma colectividade que considera que as crianças devem saber tocar um instrumento musical: exercer a inteligência musical, torna-se assim, um objectivo da escola. Do mesmo modo, a importância atribuída a comportamentos tais como, ter em conta os sentimentos dos outros, ser capaz de programar a sua vida duma forma reflectida ou ainda, saber orientar-se num meio desconhecido, pode-se traduzir, na escola, pela atenção especial dada respectivamente, às inteligências interpessoal, intrapessoal e espacial.

Abordar, de várias formas, um conceito, um assunto ou uma disciplina. Tal como muitos de outros defensores da reforma da escola, estou convencido de que os programas escolares têm demasiadas matérias e, inevitavelmente, os alunos têm delas uma compreensão superficial (ou mesmo nula). É muito mais sensato dedicar mais tempo às noções-chave, às ideias-mestras e às questões essenciais, de modo a permitir aos alunos familiarizarem-se plenamente com elas e com as suas implicações. Uma vez tomada a decisão de consagrar tempo a uma matéria específica, torna-se possível abordá-la de várias maneiras. Mas, nem oito nem oitenta : o número certo é aquele que pedagogicamente se adapta ao assunto em causa. E é aí que intervêm as inteligências múltiplas. Como expliquei no meu livro sobre a mente não escolarizada, The unschooled mind [2], quase todos os assuntos podem ter abordagens diferenciadas: narrativa, exposição, investigação artística, experimentação prática ou simulação... Estas abordagens múltiplas devem ser encorajadas. O facto de se multiplicar as abordagens tem três vantagens. Em primeiro lugar e, uma vez que os alunos têm ritmos diferentes de aprendizagem, isto permite sensibilizar um maior número de crianças. É aquilo a que eu chamo “abrir várias janelas sobre o mesmo espaço”. Por outro lado, os alunos ficam a saber o que é um especialista ao ver o seu professor demonstrar conhecimentos sob várias formas e ao perceber que eles próprios são capazes de fazer várias abordagens a um mesmo conteúdo. Por último, já que a própria compreensão pode ser demonstrada por mais de uma forma, uma abordagem múltipla permite aos alunos a possibilidade de demonstrar as suas próprias formas de compreender – e também as dificuldades que continuam a ter – de uma maneira acessível para eles e para os outros.

Personalizar o ensino. Uma das razões pela qual a teoria das inteligências múltiplas chamou a atenção da comunidade educativa foi claramente a sua adesão inequívoca a um conjunto de princípios: somos todos diferentes, não temos todos a mesma estrutura mental e a educação é mais eficaz para a maioria das pessoas, se se tiver em conta estas diferenças, em vez de as negar ou ignorar. Sempre fui de opinião que o fundamento da “perspectiva IM”- quer na teoria, quer na prática – era ter em conta, de uma forma extremamente séria, as diferenças entre os seres humanos. Teoricamente, admite-se que ninguém pode ser correctamente avaliado por um mesmo padrão. Na prática, reconhece-se que qualquer abordagem pedagógica uniforme só é útil a uma minoria de alunos. Sempre que visito uma “escola IM”, procuro a prova desta personalização do ensino ou seja, verifico se todos os que estão envolvidos no processo educativo levam a sério as diferenças entre os indivíduos e se os programas, os métodos de ensino e a avaliação são concebidos, tanto quanto possível, tendo em conta estas diferenças. Todas as chamadas de atenção sobre as IM e todas as referências pessoais à minha teoria não servem de nada, se continuarmos a tratar os alunos de uma  forma homogénea. Tenha ou não o pessoal da escola ouvido falar da teoria das IM, o estabelecimento de ensino que eu escolheria para pôr os meus filhos, deveria obedecer às seguintes características: as diferenças entre os alunos são tomadas em conta; alunos e pais partilham a informação sobre estas diferenças; os alunos assumem gradualmente, a responsabilidade da sua aprendizagem; os conteúdos importantes são apresentados de tal forma que possibilitariam a cada aluno o máximo de oportunidades para os dominar e demonstrar  aos outros (bem como a si próprios), o que aprenderam e compreenderam.