Currículo resumido
*Nílson José Machado é Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo, onde leciona desde 1972, inicialmente no Instituto de Matemática e Estatística e posteriormente, a partir de 1984, na Faculdade de Educação. Desde 1993, é Professor Colaborador Pleno no Instituto de Estudos Avançados da USP, no Programa Educação para a Cidadania. Publicou diversos livros didáticos ou paradidáticos, para os três graus do ensino.
 

Em tempos recentes, a palavra "inteligência" tem sofrido certas transformações em seu significado que podem sinalizar no sentido de profundas reformulações nas ações docentes. No discurso pedagógico, ao lado de expressões como testes de inteligência, indivíduo inteligente, falta de inteligência, inteligência brilhante, encontram-se cada vez com maior freqüência outras como inteligência artificial, sistemas inteligentes, inteligência múltipla, tecnologias da inteligência, que apresentam, naturalmente, pontos de contato com as anteriores mas que sugerem com muito vigor outros núcleos de significação. Na presente Conferência, a idéia de inteligência será examinada sob duas perspectivas. Na primeira, será considerada como um espectro de múltiplas competências, onde sobressaem a heterogeneidade, as diferenças individuais, a harmonia, o equilíbrio, em contraposição às intenções de medição e classificação, tão comumente presentes na organização escolar. Na segunda, a inteligência será caracterizada como a capacidade de ter projetos, criar metas, inventar possibilidades. Nesta última perspectiva, associada à capacidade de projetar, de definir fins, mais do que à de mera articulação entre conhecimentos e metas, a liberdade e a criatividade surgem como os fundamentos da inteligência, o que certamente conduz a um repensar na forma de organização das atividades escolares, a uma redefinição nos projetos pedagógicos.
 
 

Inteligência/Inteligências

Em tempos recentes, a palavra "inteligência" tem sofrido certas transformações em seu significado que parecem sinalizar no sentido de profundas reformulações nas ações docentes, sem que a escola tenha dedicado a tal fato a atenção necessária. No próprio discurso pedagógico, ao lado de expressões como "testes de inteligência", "indivíduo inteligente", "inteligência brilhante", "falta de inteligência", encontram-se cada vez com maior freqüência outras como "inteligência artificial", "tecnologias da inteligência", "sistemas inteligentes", "inteligência múltipla", que apresentam, naturalmente, pontos de contato com as anteriores, mas que sugerem com muito vigor outros núcleos de significação.

De fato, já não parece absoluta a consideração outrora tão freqüente da inteligência como uma grandeza passível de medição, quase sempre associada, de modo circular, aos conhecidos "testes de inteligência"; ou como uma competência individual, uma capacidade de raciocinar, de compreender, comprometida não diretamente com a ação mas sim com aspectos lógico-matemáticos-lingüísticos de sua representação. Cada vez mais ganha terreno a associação da inteligência a um caráter múltiplo, a um espectro de competências, que certamente inclui as componentes lingüística e lógico-matemática, mas que não se esgota nelas. É cada vez mais perceptível certa tendência em adjetivar-se como "inteligentes" não mais indivíduos considerados isoladamente, mas sistemas (inclusive indivíduos como sistemas) capazes de exibir determinadas competências, a primeira das quais talvez seja a capacidade de ter projetos e de mobilizar-se, tendo em vista a realização de seus projetos.

O caminho para a consolidação dessas novas concepções ainda está, no entanto, por ser construído.
 

Inteligência: Preconceitos

De fato, certas idéias preconcebidas sobre a natureza da inteligência encontram-se tão firmemente arraigadas no senso comum que costumam ser repetidas de modo automático, chegando mesmo a contrapor-se às concepções emergentes.

Analisando a sociedade americana, GARDNER (1993) chama a atenção para o fato de que a concepção de inteligência encontra-se eivada por três grandes preconceitos que perturbariam o funcionamento das escolas: o "Westismo", o "Bestismo" e o "Testismo".

O "Westismo" consistiria em reduzir-se o significado do pensamento, da racionalidade, do quadro de valores, ao universo ocidental, de fundamentação aristotélica e natureza lingüístico-lógico-matemática, ignorando-se ou subestimando-se outras formas de associação de idéias. Tal predisposição condiciona, naturalmente, a caracterização dos indivíduos "inteligentes", excluindo ou subvalorizando competências outras, como, por exemplo, os raciocínios analógicos, tão fortemente associados a linguagens ideográficas, que predominam na cultura oriental. É razoável conjecturar-se que pelo menos dois indivíduos excepcionalmente inteligentes, segundo qualquer critério que se convencione, foram vítimas de tal preconceito: Einstein e Jung.

No caso de Einstein, os seguintes fatos são bastante conhecidos:

a) ele não foi exatamente um bom aluno, bem adaptado à escola e com desempenho exemplar;
b) ao raciocinar, as imagens vinham antes, comandando as articulações do pensamento e relegando a dimensão verbal, as palavras, a um momento posterior, secundário.

Documentando o que se afirma em b), MARINO JR (1989) registra o seguinte depoimento de Einstein, sobre seu modo de pensar:

"As palavras ou a linguagem, como são escritas ou faladas, não parecem desempenhar qualquer papel no meu mecanismo de pensamento. As entidades psíquicas que parecem servir como elementos no pensamento são certos sinais e imagens mais ou menos claras que podem ser voluntariamente reproduzidas e combinadas... Os elementos acima mencionados são, no meu caso, do tipo visual e alguns musculares. Palavras convencionais ou outros sinais devem ser laboriosamente procurados num estágio secundário, quando o já mencionado jogo associativo foi suficientemente estabelecido, podendo ser reproduzido à vontade"

Para conjecturar sobre o "westismo" de que Einstein teria sido vítima, basta associar a) a b): por que não tinha nas associações verbais, na dimensão lingüística (ocidental), o eixo de seu pensamento, seu desempenho escolar deixou a desejar, sua inteligência não encontrou canais adequados para manifestar-se no ambiente escolar.

Quanto a Jung, suas dificuldades escolares com a matemática, registradas com pormenores em "Memórias, sonhos e reflexões" (JUNG, 1975) parecem tê-lo marcado de modo permanente. As afirmações abaixo são um testemunho de tal fato:

"O colégio me aborrecia. Tomava muito tempo que eu teria preferido consagrar aos desenhos de batalhas ou a brincar com fogo. O ensino religioso era terrivelmente enfadonho e as aulas de matemática me angustiavam. A álgebra parecia tão óbvia para o professor, enquanto que para mim os próprios números nada significavam: não eram flores, nem animais, nem fósseis, nada que se pudesse representar, mas apenas quantidades que se produziam contando... Para minha surpresa, os outros alunos compreendiam tudo isso com facilidade. Ninguém podia me dizer o que os números significavam e eu mesmo não era capaz de formular a pergunta. Com grande espanto descobri que ninguém entendia a minha dificuldade... O fato de nunca ter conseguido encontrar um ponto de contato com as matemáticas (embora não duvidasse que era possível calcular validamente) permaneceu um enigma por toda a minha vida. O mais incompreensível era a minha dívida moral quanto à matemática... As aulas de matemática tornaram se o meu horror e o meu tormento. mas como tinha facilidade nas outras matérias, que me pareciam fáceis, e graças a uma boa memória visual, conseguia desembaraçar-me também no tocante à matemática: meu boletim geralmente era bom, mas a angústia de poder fracassar e a insignificância da minha existência diante da grandeza do mundo provocavam em mim não apenas mal-estar, mas também uma espécie de desalento mudo que acabou por me indispor profundamente com a escola." (p.38-39-40)

No vigor de sua maturidade intelectual, consciente de sua competência em raciocinar, em arquitetar relações analógicas envolvendo campos semânticos bastante variados, de sua grande capacidade analítica, em uma reação talvez inconsciente, Jung desdenha da difundida máxima que associa o ensino da matemática ao desenvolvimento da capacidade de pensar:

"A capacidade de pensamento lógico não está de modo algum ligado a ela (a matemática)". (Apud HUNTLEY, 1985, p.18)

Parece claro que, para Jung, os objetos matemáticos nunca foram passíveis de uma construção significativa, o raciocínio matemático não incluía o analógico, a capacidade de elaborar representações planas, mapeamentos (de batalhas, inclusive...), não teria a ver com a matemática etc. Certamente, se não tivesse sido vítima do "westismo" e tivesse conseguido vislumbrar o lugar do pensamento analógico no âmbito do que, aos olhos do leigo, mais legitimamente se considera matemática, como é o caso da álgebra, seus pontos de vista sobre o tema poderiam ser mais favoráveis.

De fato, justamente no terreno da álgebra homológica, um dos temas matemáticos mais sofisticados e promissores a partir da década de 60, surgiu e encontra-se em desenvolvimento o conceito de alegoria, uma generalização da noção de categoria, que pode vir a constituir um marco definitivo do lugar do pensamento analógico na matemática mais "abstrata". Em FREYD e SCEDROV (1990), podem ser encontrados argumentos decisivos nesse sentido; dificilmente, após a leitura de "Categories, Allegories", Jung poderia reafirmar suas convicções a respeito da irrelevância da matemática para o desenvolvimento do pensamento lógico, que inclui o analógico, naturalmente.

O "Bestismo", outro preconceito apontado por Gardner, teria como fundamento a difusão do pressuposto de que, tanto nos processos educacionais quanto no desenvolvimento das relações sociais, o que importa a cada um é destacar-se individualmente, é ser melhor do que todos em algo considerado socialmente valioso. As ações docentes articulam-se, então, no sentido de canalizar as diferenças individuais para formas padronizadas de manifestação de competência, reduzindo o significado da diferença ao rótulo de "o melhor".

Também neste caso, a concepção de inteligência subjacente privilegia a unidimensionalidade na manifestação da competência. Parece paradoxal o fato de a escola valorizar o melhor, o superdotado em alguma área específica, ao mesmo tempo em que os indivíduos realmente geniais sentem certo desconforto na temporada escolar. Ao que tudo indica, no entanto, a genialidade quase sempre transborda os limites de uma superdotação em um tema específico e é possível que daí decorra a tão comum inadequação dos gênios à escola.

Em todo caso, parece claro que as pretensões "bestistas" ignoram um fato que Gardner situa no centro das atenções do trabalho escolar: tratando-se de seres humanos, as diferenças são a regra, as comparações visando ao estabelecimento de uma ordem estrita são praticamente impossíveis, o espectro individual de competências é sempre muito amplo e variado. E ao fim e ao cabo, os espectros precisam ser avaliados enquanto espectros, incluindo dimensões como, por exemplo, a ética, e não apenas em função de picos de competência que podem, em alguns casos, representar verdadeiras anomalias.

Quanto ao "Testismo", ele pode ser diretamente associado aos processos de avaliação e envolve a suposição de que tudo o que tem valor pode ser avaliado através do recurso aos testes "objetivos". Da inteligência em sentido amplo às formas mais específicas de manifestação de competência, todos os processos avaliativos poderiam ser tributários de tais instrumentos.

Na verdade, desde os seus primórdios, os testes mantêm uma relação muito próxima com a medida da inteligência. Embora os primeiros testes objetivos tenham surgido por volta de 1864, apenas em 1904, quando Thorndike publica o primeiro livro em que se lida primariamente com medidas educacionais, grande parte das resistências ao novo instrumento foram vencidas, ocorrendo certa aceitação e popularização dos testes comparativos (com alternativas) nos processos de avaliação. Quase concomitantemente, em 1905, surge a primeira escala para a medida da inteligência, proposta por Binet e Simons. Tal escala, sucessivamente revista e aperfeiçoada, constitui a base para a construção de testes de inteligência individual, originando escalas como o conhecido QI (Quociente de Inteligência), baseado na relação entre a idade mental e a idade cronológica da criança, que chegou a ter uma utiização bastante ampla, embora sua importância tenha diminuído bastante em tempos mais recentes.

Como se vê, desde a sua origem, os testes estiveram associados a medidas da inteligência, estando subjacente, portanto, a concepção de inteligência como uma grandeza, uma propriedade passível de medição.

De modo geral, portanto, para a ultrapassagem dos três preconceitos apontados por Gardner, é fundamental um reexame da concepção de inteligência, em busca de uma perspectiva mais abrangente, que considere as múltiplas faces da manifestação da competência, valorizando diferentes formas de associação de idéias, englobando mas transcendendo o cenário do pensamento ocidental.
 

Inteligências múltiplas

No sentido apontado acima, Gardner e uma grande equipe de pesquisadores desenvolvem diversos projetos na Universidade de Harvard, buscando a caracterização e o desenvolvimento do que é chamado de Inteligência Múltipla. Em seu trabalho, exploram e desenvolvem a idéia de que as manifestações de inteligência compõem um amplo espectro de competências, incluindo as dimensões lingüística, lógico-matemática, mas também a musical, a corporal-cinestésica, a espacial, a intrapessoal, a interpessoal.

A dimensão lógico-matemática, tem sido regularmente considerada pelos psicólogos e epistemólogos, como Piaget, por exemplo. Ela é normalmente associada à competência em desenvolver raciocínios dedutivos, em construir ou acompanhar cadeias causais, em vislumbrar soluções para problemas, em lidar com números ou outros objetos matemáticos, envolvendo cálculos, transformações, etc. Em seu estereótipo mais freqüente, o pensamento científico encontra-se fortemente associado à dimensão lógico-matemática da inteligência.

A dimensão lingüística, como a lógico-matemática, também é tradicionalmente lembrada pela psicologia. Ela se expressa de modo característico no orador, no escritor, em todos os que lidam criativamente com as palavras, com a língua corrente, com a linguagem de uma maneira geral. Existem estudos interessantes referentes à lateralização das funções cerebrais, pretendendo que localizar regiões do cérebro onde se desenvolveria a competência lingüística - lado esquerdo, no caso ocidental (de um indivíduo destro), ou das linguagens alfabéticas, e distribuição entre os dois hemisférios, no caso das linguagens ideográficas.

A competência corporal-cinestésica manifesta-se tipicamente no atleta, no artista, que seguramente não elaboram cadeias de raciocínios para realizar seus movimentos, e na maior parte das vezes, não conseguem explicá-los verbalmente. Os exercícios, os treinamentos conseguem desenvolver tal competência, embora os limites alcançados difiram significativamente em diferentes indivíduos.

A dimensão espacial da inteligência está diretamente associada às atividades do arquiteto, ou do navegador, por exemplo, revelando-se em uma competência especial na percepção e na administração do espaço, na elaboração ou na utilização de mapas, de plantas, de representações planas de um modo geral. Existem estudos que sugerem fortemente que tal competência desenvolve-se primordialmente no lado direito do cérebro, no caso de um ocidental destro.

A consideração da competência musical como uma das dimensões básicas da inteligência é, para Gardner, resultante de numerosas observações empíricas e é apresentada como um dado de realidade. Ele analisou o papel desempenhado pela música em sociedades paleolíticas, em diferentes culturas, em diferentes épocas, bem como no desenvolvimento infantil e convenceu-se de que a habilidade musical representa uma competência em estado "puro", no sentido de que não estaria necessariamente associada a nenhuma das outras dimensões citadas.

A inteligência interpessoal revela-se através de uma competência especial em relacionar-se bem com os outros, em perceber seus humores, suas motivações, em captar suas intenções, mesmo as menos evidentes, em descentrar-se, enfim, conseguindo analisar questões coletivas de diferentes pontos de vista. Em sua forma mais elaborada, é característica nos líderes, nos políticos, nos professores, nos terapeutas, e é fundamental nos pais.

No caso da inteligência intrapessoal, a característica básica é a de estar bem consigo mesmo, administrando os próprios humores, os sentimentos, as emoções, os projetos. A criança autista é um exemplo prototípico de um indivíduo com a inteligência intrapessoal prejudicada; ela não consegue, muitas vezes, sequer referir-se a si mesma, embora possa exibir habilidades em outras áreas, como a musical ou a espacial. Alguns pensadores, como Ortega y Gasset, consideram absolutamente fundamental esta capacidade de estar bem consigo mesmo, de apresentar um desenvolvimento equilibrado, físico e emocional, com as glândulas secretando os humores fundamentais de modo harmonioso. Em alguns textos (ORTEGA Y GASSET, 1983), ele chega mesmo a advogar uma "pedagogia das secreções internas", que deveria visar precipuamente ao desenvolvimento do que Gardner viria a caracterizar como inteligência intrapessoal.

As sete competências acima relacionadas compõem um espectro onde todos os elementos componentes interagem, equilibrando-se ou reequilibrando-se em razão de deficiências específicas; localmente, seríamos todos deficientes em algum aspecto, ao mesmo tempo em que globalmente, sempre seríamos competentes. A pressuposição implícita é a de que toda criança teria possibilidades de um desenvolvimento global de suas competências, podendo revelar-se especialmente "inteligente" em uma ou mais áreas de interesse. À escola, cabe estimular a emergência destas áreas, alimentando os interesses despertados, oferecendo canais adequados para sua manifestação e seu desenvolvimento. As áreas em que uma criança apresenta-se menos promissora também não podem ser esquecidas. É fundamental estimular-se um desenvolvimento harmonioso de amplo espectro de competências, uma vez que hipertrofias tópicas freqüentemente situam-se mais próximas de desequilíbrios ou deformações do que de configurações desejáveis.
 

Analisando o espectro

O rol das sete competências básicas vislumbrado por Gardner visa apenas chamar a atenção para o caráter múltiplo da inteligência; nada há de especial ou cabalístico com referência ao número 7. Gardner insiste em que não só o número de componentes do espectro de competências não se encontra rigidamente fixado como também no fato de que as inteligências listadas não seriam inteiramente independentes; imbricações e interfaces constituem a regra geral. Sugere, por exemplo, que uma espécie de "inteligência moral" parece situar-se na interface interpessoal/intrapessoal, como se constituísse um amálgama de tais componentes.

Analisado do ponto de vista das articulações entre as componentes, o espectro apresenta interrelações naturais, como as existentes entre as componentes intrapessoal e interpessoal, ou entre a lingüística e a lógico-matemática, ou ainda, entre a espacial e a corporal-cinestésica. Outras interrelações podem ser também estabelecidas, como a entre a lingüística e a musical, ou entre a lógico-matemática e a musical, ou entre a lógico matemática e a espacial, ou ainda, relações tríplices, como as que se podem vislumbrar entre as componentes lingüística, musical e corporal...

De modo geral, no entanto, é possível notar-se que as componentes lingüística e lógico-matemática podem ter sido consideradas de forma um tanto restrita, nas análises de Gardner. De fato, em sua caracterização, o lingüístico praticamente resume-se ao verbal, dissociando-se muito nitidamente de outras formas de expressão, como a musical ou a corporal, que estariam associadas a outras dimensões da inteligência; por outro lado, o lógico-matemático parece estar diretamente associado a cálculos envolvendo números ou medidas, rotulando-se de outra maneira competências como as associadas à elaboração de croquis, plantas ou mapas, ou a outros elementos geométricos, que corresponderiam à dimensão espacial da inteligência. A estreiteza com que a competência em matemática é considerada parece evidente na seguinte descrição das habilidades a serem demonstradas pelos alunos egressos das escolas para demonstrar compreensão do tema, registrada por Gardner (1993):

"Estudantes de matemática deveriam ser capazes de medir quantidades relevantes em suas vidas, de fazer investimentos razoáveis, compreendendo os princípios de amortização e de seguros, e estar aptos a preencher seus formulários para pagamento de impostos." (p.189)

Na verdade, é fundamental um alargamento nas concepções tanto da competência lingüística, fazendo-a englobar ou as linguagens de uma maneira geral, incluindo a artística, a musical, a corporal-cinestésica, quanto da competência lógico-matemática. Neste último caso, seria importante incorporar ao pensamento matemático, no quadro inicialmente proposto por Gardner, certas manifestações de competência geométrica associadas à inteligência espacial, bem como alguns objetos matemáticos mais atuais, como as estruturas e as categorias, ou ainda, formas de articulação de idéias e de raciocínios legitimamente matemáticos, que têm por base o pensamento analógico, tão freqüentemente subestimado na moldura aristotélica que predomina no pensamento ocidental.

Assim, compreensivamente interpretado, o par lingüístico/lógico-matemático poderia subsumir praticamente cinco das sete competências do espectro de múltiplas inteligências, englobando a musical, a corporal-cinestésica, a espacial; restariam fora de sua alçada as inteligências intrapessoal e interpessoal. As críticas de Gardner ao fato de a escola privilegiar no máximo duas das componentes do espectro, ainda que permanentemente pertinentes, podem resultar bastante enfraquecidas a partir de tal alargamento nas concepções.

Gardner pretendeu situar uma espécie de inteligência moral na interface interpessoal/intrapessoal, ou como um amálgama de tais componentes; invertendo-se seu ponto de vista, poder-se-ia considerar que o que escapa ao âmbito do par lingüístico/lógico-matemático são os aspectos morais da inteligência, aqueles relativos aos valores, que teriam como ingredientes fundamentais as competências interpessoal e intrapessoal, no sentido de Gardner.

Descontando-se, em Platão, uma subestimação da função da linguagem, associada a um elogio desmesurado do pensamento matemático, pode-se afirmar, então, que, caprichosamente, a modernidade do quadro das inteligências múltiplas aproxima-se sobremaneira do quadro correspondente às etapas finais do pensamento platônico, quando as espécies básicas constituintes do "verdadeiro" mundo, o mundo das idéias, foram reduzidas a apenas duas: as idéias matemáticas e as idéias morais.
 

Espectro: Eixos, Direções

A análise do espectro de competências pode conduzir, então, ao vislumbre de dois grandes eixos relativamente independentes: o das linguagens (ou lingüístico-lógico-matemático ampliado) e o dos valores (ou das relações intra e interpessoais). Compreendidas assim, as múltiplas formas de expressão e comunicação que constituem as diversas linguagens tornam-se os instrumentos fundamentais para a manifestação das competências; associadas a uma arquitetura de valores, elas constituem condição sine qua non para a plena realização de cada indivíduo, assim como para a construção de uma significação global para as ações humanas.

Observando-se mais de perto as relações entre as componentes, é possível ainda reconhecer três pares que apresentam relações mútuas bastante significativas, com certas características de complementaridade, que são o par lingüístico/lógico-matemático, o intra/interpessoal, o espacial/corporal-cinestésico, restando sem par a competência musical .

Naturalmente, a inteligência musical não configura uma competência isolada, articulando-se de modo fecundo com a inteligência corporal-cinestésica, a espacial, a matemática, por exemplo. Entretanto, a aparente ausência de um par complementar constitui um forte estímulo para o retorno ao cenário inicialmente proposto por Gardner, investigando-se um eventual omissão de uma das competências básicas - ou, possivelmente, sua subsunção por alguma das sete anteriormente referidas.

Com esta motivação, ainda que sem qualquer pressuposição de cunho formal, observando-se a manifestação e o desenvolvimento das habilidades infantis, é possível notar que qualquer criança, desde idade muito tenra, expressa-se através de desenhos. Antes mesmo que a linguagem escrita lhe seja acessível, os recursos pictóricos tornam-se elementos fundamentais na comunicação e na expressão de sentimentos, funcionando como um canal muito especial, através do qual as individualidades revelam-se - ou são construídas -, expressando ainda, muitas vezes, características gerais da personalidade, ou mesmo, sintomas dos mais variados desequilíbrios psíquicos. A expressão pictórica associa-se naturalmente a manifestações artísticas de diversas naturezas, como a pintura, por exemplo, situando-se ainda no limiar da instalação da linguagem escrita, ainda que esta não venha a substituir-lhe completamente. Ao longo de toda a vida, tal forma de expressão constitui um instrumento importante, quase sempre subestimado, ou submetido às injunções da linguagem escrita, articulada complementarmente com a dimensão lógico-matemática da inteligência. É notável como tal injunção dificulta a manifestação da capacidade de desenhar em indivíduos adultos: instado a desenhar uma cadeira, por exemplo, um adulto vê, inconscientemente, entrar em choque sua visão efetiva das pernas da cadeira com o fato lingüístico-lógico-matemático de que as quatro devem ter o mesmo tamanho...O efeito - também inconsciente - é, em geral, paralisante. De modo geral, o recurso a artifícios que conduzam ao exame direto do objeto ou da figura a ser desenhada, sem os condicionamentos associados ao funcionamento do lado esquerdo do cérebro, facilita de modo surpreendente a elaboração de desenhos por indivíduos não-especialistas, ou não especialmente treinados para o desenho.

Apesar das múltiplas relações com as demais formas de manifestação de competência, esta capacidade de representação, esta aptidão para o desenho, que poderia ser chamada mais genericamente de inteligência pictórica, parece associar-se natural e complementarmente à inteligência musical, compondo com ela um novo par, uma nova e especial direção no espectro de competências. No âmbito da polarização constituída por tal par têm lugar variadas formas de manifestação artística, cuja subsunção pela dimensão musical considerada isoladamente parece muito menos plausível e bem pouco natural.

Em um trabalho vigoroso e especialmente criativo, intitulado "Gödel, Escher e Bach", Hofstadter (1987) desenvolve uma tríplice analogia entre construções lógico-matemáticas, musicais e pictóricas. A partir daí, pode-se perceber uma aproximação tão sugestiva entre os teoremas de Gödel, as fugas de Bach e os desenhos de Escher que se pode pensar em compreender certos fatos matemáticos ouvindo músicas de Bach, ou vendo desenhos de Escher; ou ainda, que se pode pensar em "ouvir" um desenho de Escher ou "desenhar uma fuga de Bach... A exploração da polarização entre as inteligências musical e pictórica pode suscitar análises interessantes no que diz respeito à educação de indivíduos considerados "deficientes", especialmente do ponto de vista visual ou auditivo.

A propósito da referência acima, a Revista Time publicou recentemente (27/6/94) uma nota com o título "A Painting Prodigy", abaixo transcrita, relativa a um fato extremamente interessante, cujo significado mais profundo ainda carece de ousadias interpretativas, mas que aponta na direção tanto da legitimação da inteligência pictórica quanto na da explicitação de suas ligações profundas com a inteligência musical:

"A Painting Prodigy" His father is the celebrated Chinese composer Luo Zhong-rong, his mother is a singer, and his sister a pianist, but LUO ZHENG interprets musics by painting. Luo, 28, has the mental capacity of a toddler and can count only to five, yet when he picked up a brus two years ago, he showed astonishing maturity as an artist. Inspired by his father's music, he created an abstract oil titled Papa's Second String Quartet, and in another collor-filled painting,... he evoked Stravinsky's The Rite of Spring. A collection of his works was displayed at Beijinf's Central Academy of Fine Arts." (p. 59)

Incluindo-se esta oitava componente - a inteligência pictórica -, o espectro de competências proposto por Gardner passaria a ser constituído por quatro pares complementares, caracterizando quatro direções especiais, quais sejam:

- a direção interpessoal/intrapessoal; - a direção lingüística/lógico-matemática; - a direção espacial/corporal-cinestésica; - a direção musical/pictórica.

Naturalmente, no espectro de competências, estabelecem-se interações significativas entre todos os pares possíveis de competências, constituindo ligações diagonais, eventualmente muito fortes em um ou outro indivíduo. Os quatro pares básicos representam, no entanto, relações complementares, fecundas e especialmente freqüentes no universo de indivíduos.
 

Conclusão: Os papéis da língua e da matemática

O debate sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas é recente, mal acabou de começar. Ao por em discussão a concepção de inteligência que subjaz ao estudo dos processos cognitivos, Gardner chamou a atenção para uma questão absolutamente fundamental e muitas vezes olvidada: as formas de manifestação de competência são múltiplas, a variedade de espectros individuais é infinita, toda pretensão "bestista" é vã, toda intenção de classificação é precária. O espectro de cada indivíduo sempre apresenta elementos - eixos, direções, relações diagonais - especialmente vívidos ou esmaecidos, sendo permanentes e inesgotáveis as possibilidades de aperfeiçoamento em praticamente todas as direções. Entretanto, para uma exploração mais conseqüente das concepções pedagógicas emergentes dos trabalhos de Gardner, parece fundamental a explicitação de uma articulação mais efetiva entre as diversas componentes do espectro de competências, aliada a um eventual completamento do mesmo, o que parcialmente foi tentado no presente trabalho. Além disso, é necessário repensar-se as funções da língua e da matemática nos processos cognitivos, reinterpretando seus significados no espectro de competências e considerando-os em suas relações (diagonais) com todas as outras formas de manifestação de competência. Uma tentativa de organização das ações docentes para a sala de aula de matemática, por exemplo, incorporando todas as sete relações diagonais com as demais formas de manifestação de competência - matemática / língua, matemática / corpo, matemática / espaço, matemática / música, matemática / desenho, matemática / aspectos intrapessoais (medo, ansiedade), matemática / aspectos interpessoais (trabalhos em grupo), pode constituir uma investigação interessante tanto do ponto de vista teórico quanto do ponto de vista prático, e ainda clama por uma realização.

Hoje, existe um razoável consenso quanto ao fato de que a matemática e a língua constituem os dois sistemas básicos de representação da realidade; enquanto componentes curriculares, apresentam um notável paralelismo nas funções que desempenham, uma complementaridade nas metas que perseguem, uma imbricação nas questões fundamentais relativas ao ensino de ambas. Entretanto, a despeito da especial importância do eixo lingüístico/lógico-matemático, não se pode perder de vista a multiplicidade das formas de comunicação e expressão e, sobretudo, a totalidade do espectro, uma vez que, dissociada de uma arquitetura de valores, a mais abrangente das ações comunicativas resulta destituída de cor e substância.

Naturalmente, se o quadro de referência para a consideração das concepções de inteligência incluir as tecnologias informáticas, então não podem ser ignoradas as considerações de Lévy (1993) sobre o papel que representam nas transformações no significado da própria percepção, conduzindo-o a cognominá-las de "tecnologias da inteligência". No caso específico do estreitamento das relações entre a língua e a matemática, é especialmente destacado o papel desempenhado pelos computadores. Tal aproximação teve um notável efeito no sentido de alargar o significado de ambos os temas, de misturá-los, impregná-los mutuamente, contribuindo para a constituição de uma grande "língua" mista, que alguns autores, como DAVIS e HERSH (1988) chegam mesmo a pretender que seria a verdadeira "mathesis universalis" sonhada por Descartes, Leibniz e tantos outros.

Neste sentido, com os computadores, a linguagem seria, a um tempo, a do cálculo e a da comunicação, a do texto e a do algoritmos, a dos números e a das formas geométricas, a dos sons e a das cores, a das palavras e a das imagens. Com eles, parece cada vez mais iminente a realização da almejada síntese entre o discreto e o contínuo, entre os processos analógicos e os digitais.

Neste cenário, relações aparentemente tão bem equacionadas, como a existente entre a oralidade e a escrita, cedem espaço para feixes de articulações mais complexas e possivelmente mais fecundas, como o que constitui o hipertexto; simultaneamente, em termos semânticos, a dependência do contexto amplifica-se e se deixa subsumir por noções mais abrangentes, como a de ecologia cognitiva.

Na medida em que as sociedades pós-industriais gravitam cada vez mais em torno de sistemas de comunicação, estruturando-se em termos do tetraedro dados / informação / conhecimento / inteligência, não parece haver mais sentido a consideração de concepções de linguagens que se restrinjam ao verbal ou de matemática que se limitem a cálculos envolvendo números. Numa sociedade em que a informação é a matéria-prima mais valiosa, em que o conhecimento é a moeda forte, não parece haver mais lugar para simplificações semânticas tão grandes, na caracterização de certas competências cognitivas, como a que parece ter vitimado o próprio Gardner, ao pensar as funções da língua e da matemática.

Se houve uma época em que a função precípua da escola restringia-se a ensinar a ler, escrever e contar ( ou ao desenvolvimento das competências relativas aos "três Rs": Read, wRite, aRithmetics), esse tempo, certamente já vai bem longe.

SP/julho-1996

Referências Bibliográficas

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* FREYD, Peter J., SCEDROV, Andre -Categories, Allegories. New York: North Holland, 1990.
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* JUNG, Carl Gustav - Memórias, Sonhos e Reflexões. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975.
* LÉVY, Pierre - As tecnologias da inteligência. (O futuro do pensamento na era da informática). Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
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* ORTEGA Y GASSET, José - Ensayos Filosóficos (Biología y Pedagogía). In: Obras Completas, Tomo II. Madrid: Alianza Editorial, 1987.