Fernando de Rosa(*)

RESUMO
Os processos de avaliação institucional de entidades de ensino
superior no Brasil nunca foram implementados de maneira sistemática.
Nos últimos 3 anos, o MEC tem trabalhado para criar um modelo de
avaliação institucional estruturado, que procure trabalhar com alguns
fatores essenciais para a análise justa e coerente. Embora todos
modelos possam contemplar viéses ideológicos e pragmáticos,
objetiva-se, preferencialmente, modificar a postura de gestores
acadêmicos, docentes e alunos, no intuito de criar-se condições para a
melhoria do nível de qualidade do ensino superior. No caso específico,
a área selecionada foi a de Administração por uma série de razões
técnicas ou lógicas. O ambiente onde buscou-se informações de campo
quanto ao assunto foi o Distrito Federal. Os resultados encontrados
demonstram que os efeitos do processo avaliativo do MEC vêm sendo
sentidos nesse grupamento de escolas, provocando mudanças no
quadro de docentes, investimentos em infra-estrutura, e
posicionamento mais agressivo no mercado.
(*) Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Administração da FEA/USP;
professor assistente da Universidade de Brasília e professor do pós-graduação
(especialização) na FGV/EBAP/Brasília. E-mail: frosa@usp.br e
fro@guarany.cpd.unb.br.
2
INTRODUÇÃO
A ausência de modelos sistemáticos de avaliação
institucional do ensino superior é uma
característica que permeou o sistema educacional
brasileiro por diversas décadas. A polêmica
existente articula argumentação teórica, metodológica
e política para apoiar ou negar a validade
de se estabelecer um mecanismo de controle
de qualidade da educação.
No atual momento em que a sociedade brasileira
começa a se posicionar de maneira mais
exigente frente aos seus governantes e mercados,
pressionada por movimentos mundiais de necessidade
crescente de qualificação profissional e
educacional, abre-se definitivamente o espaço
para a discussão do tema da avaliação institucional.
O Ministério da Educação e do Desporto vem
envidando esforços no sentido de criar um modelo
de análise do ensino superior, contemplando
vários focos de interesse. O objetivo
maior não é fechar escolas, mas orientá-las para
buscar a melhoria do nível de ensino que é oferecido
pelo país afora, garantindo a geração de
melhores profissionais para os mercados privado
e público.
É evidente que todo processo de avaliação
apresenta algum viés analítico, normalmente
atendendo o interesse maior do gestor do assunto,
fortalecendo algumas visões em detrimento
de outras.
O ensino superior no Brasil cresceu significativamente
nos últimos anos e a demanda por
cursos ainda continua aquecida. No entanto, não
é só ensino que define esse segmento, mas sim o
convívio entre ensino, pesquisa e extensão.
O presente trabalho procura analisar, em um
contexto delimitado, que não necessariamente
representa o Brasil, os impactos dos trabalhos e
avaliação do ensino superior que vêm sendo
desenvolvidos nos últimos 3 anos. Para isto,
selecionou-se o Distrito Federal, região com
características de elevado nível de renda, politização
acima da média brasileira, perfil jovem de
habitantes e educação como item prioritário no
governo local, entre outras. Também restringiuse
o escopo ao selecionar o Curso de Administração
como sendo o objeto de estudo prático,
em função de afinidade com o ramo e disponibilidade
de dados e informações.
Foi elaborado um questionário para servir de
roteiro básico para as entrevistas com os coordenadores
de curso ou chefes de departamento.
Não se elaborou amostragem em decorrência da
população ser muito pequena, dando-se preferência
ao censo. Também foram avaliados dados
estatísticos produzidos pelo INEP - Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais para
fins de mapeamento das condições escolares e de
conciliação entre respostas oferecidas e dados
concretos.
Evolução Histórica da Avaliação do Ensino
Superior
O Ensino Superior no Brasil apresenta fases
distintas de desenvolvimento, com enfoques
razoavelmente específicos em cada uma delas.
São encontrados desde períodos expansionistas,
onde multiplicaram-se as autorizações de funcionamento
de cursos superiores, até momentos
regulatórios, onde tentou-se conter a proliferação
de escolas de baixa qualidade, destituídas de
propostas institucionais e educacionais condizentes.
Amorim1 discorre sobre o papel das universidades
nessas etapas, de maneira sintética, segmentando
em 4 períodos temporais, a saber: as
décadas dos 30 a 50, quando o intuito maior era
a criação de conhecimento para a manutenção
das elites intelectuais; a década dos 60, quando
sob a égide do governo militar e inserção
internacional do Brasil na economia, a
universidade centrou-se no autoritarismo, no
tecnicismo, na disciplina e na ordem; a década
dos 70, em que a demanda social por
oportunidades e a exigência do mercado de
trabalho fez com que se expandisse
significativamente o ensino superior de maneira
atabalhoada; e a década dos 80, onde discute-se
essencialmente a natureza de atuação das universidades
e o papel social que representam, trazendo
à tona aspectos relativos à qualidade.
1 Amorim, Antonio & Lian Sousa, S.M.Z. Avaliação
institucional da universidade brasileira: questões
polarizadoras. In Estudos em Avaliação Educacional,
Brasília, Vol. X, Jul/Dez-94., pp.123-4.
3
Década Docentes Matrículas Tx.crescimento Tx.crescimento
Docentes Matrículas
60 35.814 193.008 - -
70 79.321 925.133 121% 379%
80 117.276 1.428.942 48% 54%
90 138.775 1.646.408 18% 15%
Tabela 1.1 - Quantidades Médias de Docentes e Matrículas
nas Últimas 4 Décadas
Sguissardi2 argumenta que a expansão dos
anos 70, em pleno milagre econômico, foi uma
estratégia dos militares destinada a oferecer
oportunidade de educação à classe média, em um
modelo onde houvesse racionalização das atividades,
eficiência e produtividade, com formas de
controle administrativo e político-ideológico do
ensino superior.
Schwartzman3 apresenta dados que confirmam
a expansão do ensino superior acima comentada.
Em 1960, apenas 2% das pessoas entre
20 e 24 anos estavam matriculadas em universidades,
enquanto em 1970, eram 5,2% e, em
1975, 11%. Essa expansão foi obtida com o aumento
forçado de vagas no sistema público e,
principalmente, com a ampliação do sistema
privado. O autor também estabelece o relacionamento
dessa expansão com a reforma de 1968,
que, no segmento público, criava o corpo de
2 Sguissardi, Valdemar. Para avaliar propostas de
avaliação do ensino superior. In Revista Brasileira
de Estudos Pedagógicos, Brasília, vol.76, no 184,
Set/Dez-95, pp.555-6.
3 Schwartzman, S. O contexto institucional e político
da avaliação. In Avaliação do ensino superior.
São Paulo, EDUSP, 1992. pp. 16-7.
professores de tempo integral, aproximando-se
do modelo americano de excelência, e cursos de
pós-graduação para capacitar a formação de
novos professores. No entanto, em apenas
algumas áreas conseguiu-se esse objetivo, e
associado a problemas salariais e de programas
de pós-graduação de qualidade duvidosa,
proliferou-se um professorado despreparado e
com baixa qualificação.
Com base em dados estatísticos obtidos do
INEP pode-se observar que a quantidade de alunos
matriculados em curso superior, no ano de
1996, ultrapassa 1.800 mil alunos, com uma
oferta anual de aproximadamente 630 mil vagas.
O número de formandos anuais também ultrapassa
250 mil jovens. Esses valores comparados
em termos médios a cada década podem ser resumidos
na Tabela 1.1.
Região Total Universidades Federações e Integradas Estabelecimentos Isolados
Geral Total Pública Privada Total Pública Privada Total Pública Privada
BRASIL 92
2
13
6
72 64 143 11 132 643 128 515
Norte 34 9 8 1 4 - 4 21 4 17
Nordeste 97 26 22 4 10 3 7 61 15 46
Sudeste 57
5
62 20 42 103 2 101 410 65 345
Sul 12
2
29 16 13 10 2 8 83 23 60
Centro-Oeste 94 10 6 4 16 4 12 68 21 47
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Tabela 1.2 - Número de Instituições por Natureza e Dependência Administrativa,
Segundo as Regiões - 1996
4
A Tabela 1.2, demonstra a quantidade de
instituições de ensino superior existentes no país,
tanto em termos regionais, como em relação à
dependência administrativa e natureza. Nota-se
predominância absoluta do segmento privado em
termos de quantidades totais. Quando se avalia
por segmento de conhecimento observa-se ainda
maior predominância do ensino privado.
Para complementar o entendimento do
quadro anterior, a Tabela 1.3 evidencia a
evolução das matrículas em escolas de ensino
superior públicas e privadas, a partir de 1986,
demonstrando taxa de crescimento, nos últimos
10 anos, superior nos grupos estaduais e
particulares, enquanto federais e municipais
apresentaram acréscimos pouco relevantes.
O processo de avaliação do ensino superior
acompanhou de maneira apática todas essas etapas
abordadas até a década de 70, não se estabelecendo
qualquer mecanismo efetivo de acompanhamento
a fim de assegurar um patamar mínimo
de qualidade do ensino. O corpo discente
buscava a obtenção do título para viabilizar melhores
posições na carreira, o mercado pouco se
interessava pela formação de excelência, principalmente
decorrente do fechamento da economia
brasileira nesse período e pouco se discutia a
questão da qualidade e eficiência no âmbito acadêmico.
A partir da década dos 80, em função do
expansionismo ocorrido e conseqüente queda de
qualidade do ensino, a discussão sobre avaliação
institucional do ensino superior começou a ser
encarada com mais seriedade.
Ano Total Federal Estadual Municipal Particular
1986 1.418.196 325.734 153.789 98.109 840.564
1987 1.470.555 329.423 168.039 87.503 885.590
1988 1.503.555 317.831 190.736 76.784 918.204
1989 1.518.904 315.283 193.697 75.434 934.490
1990 1.540.080 308.867 194.417 75.341 961.455
1991 1.565.056 320.135 202.315 83.286 959.320
1992 1.535.788 325.884 210.133 93.645 906.126
1993 1.594.668 344.387 216.535 92.594 941.152
1994 1.661.034 363.543 231.936 94.971 970.584
1995 1.759.703 367.531 239.215 93.794 1.059.163
1996 1.868.529 388.987 243.101 103.339 1.133.102
86/96 (%) 31,8 19,4 58,1 5,3 34,8
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Tabela 1.3 - Evolução da Matrícula por Dependência Administrativa Brasil 1980-1996
Sguissardi4 faz uma consideração alternativa
quanto ao processo de avaliação das universidades
no Brasil, alegando que as raízes do atual
modelo datam do final dos anos 50 e da década
dos 60, na época pré-golpe militar. Esse período
democrático-populista de intensa mobilização da
sociedade civil possibilitou o questionamento do
4 Sguissardi, V. op.cit. p.554
modelo universitário brasileiro que não atendia
às necessidades sociais da época, embora a avaliação
tenha sido feita de maneira assistemática.
O golpe militar acabou, daí, sepultando o projeto
de uma nova universidade.
Outro aspecto colocado por esse autor referese
à lógica da eficiência existente no discurso
governamental sobre a avaliação institucional da
universidade, desde o início da década dos 80,
5
que reflete a concepção neoliberal de modernização,
confundindo-se a idéia de autonomia
universitária e traduzindo as questões educacionais
para uma visão estreita de custo e benefício,
além de questões de caráter puramente ideológico.
5
Amorim6 faz uma abordagem histórica do
processo de avaliação institucional, que desde a
vinda das elites portuguesas é pautado pela avaliação
dominadora, de maneira que a elite mantivesse
seu projeto hegemônico de sociedade,
cerceando a descoberta e o domínio do saber
inerentes à função universitária. O controle autoritário
se fazia desde o momento de instalação de
uma escola superior, pois eram idealizadas sob o
modelo português de universidade e deveriam
servir aos interesses da família real. Até a década
dos 60 esse modelo de avaliação pouco evoluiu,
sendo que em 1968, com a reforma do ensino
superior, passou a ter forte influência de modelos
autoritários, racionalistas e baseados em paradigmas
norte-americanos. A década dos 70 foi
marcada por inúmeras ações contestatórias e
protestos contra o controle oficial da universidade,
alegando-se que a avaliação representava
uma submissão da universidade à ótica do capital
internacional.
Apesar de alguns aspectos importantes observados
nessas abordagens mais ideológicas, o
atual momento em que vive a sociedade brasileira
exige mecanismos de avaliação efetivos,
que demonstrem publicamente ou o empenho de
recursos governamentais ou a postura de proprietários
de escolas. Não se deve buscar o controle
do pensamento científico, mas sim avaliar
efetivamente o que está sendo produzido e
quanto está custando essa produção. Não há
incompatibilidade entre os dois objetivos. É
factível garantir autonomia para a universidade e
cobrá-la por qualidade em seus produtos e serviços
– ensino, pesquisa e extensão. A sociedade
não pode ser a parte onerada pela formação de
maus profissionais e de trabalhos científicos que
não gerem qualquer tipo de retorno frente aos
recursos investidos.
5 id.ibid. , pp.555-61.
6 Amorim, A. Avaliação institucional da universidade.
São Paulo, Cortez, 1992. pp. 19-28.
Moreira7 defende a fixação de políticas de
produtividade, de custos e de qualidade que orientem
o melhor aproveitamento dos recursos
especialmente em universidades públicas, não
abandonando a missão previamente estabelecida,
contemplando as dimensões ensino, pesquisa e
extensão, embora agregando-se outros quesitos
relativos a eficácia.
Segundo Castro8 a justificativa para se avaliar
a educação não apenas no nível superior, mas
também nos demais, decorre do fato de que a
sociedade contribui, direta ou indiretamente,
para o financiamento do ensino, e por isso, deve
ter acesso à prestação de contas dessas entidades,
bem como, tendo em vista a crescente ampliação
da necessidade de conhecimento, é fundamental
exigir das instituições de ensino o comprometimento
de geração de profissionais capacitados a
enfrentarem tal ambiente.
Trazendo a polêmica de se avaliar ou não a
universidade para o momento mais recente,
pode-se observar que existem diversas manifestações
de solidariedade ao processo avaliativo.
Quando o Exame Nacional de Cursos-ENC,
que é apenas parte do processo de avaliação
institucional, foi implantado, entidades estudantis
contestaram judicialmente a validade do instrumento.
O Superior Tribunal de Justiça-STJ
considerou legítimo o exame com base na seguinte
interpretação:
“... a autonomia universitária, prevista no
art. 207 da Constituição Federal, não pode
ser interpretada como independência e muito
menos, como soberania. A sua constitucionalização
não teve o condão de alterar o seu
conceito ou ampliar o seu alcance, nem de
afastar as universidades do poder normativo
e de controle dos órgãos federais competentes.”(
MS no. 3318-2-DF)9
7 Moreira, D. A . Produtividade, custos e qualidade
do ensino na universidade. In Didática do ensino
superior: técnicas e tendências. São Paulo,
Pioneira, 1997. pp.155-6.
8 Castro, M.H.G. Por que avaliar a educação? In
Revista do Provão. Brasília, Vol.1, no.1, 1996.
9 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. Exame Nacional de Cursos:
relatório síntese 1997. Brasília, 1997. p.10.
6
Após a realização da terceira rodada do ENC,
uma série de depoimentos na imprensa, de partes
envolvidas no provão, revelam que a rejeição
inicial foi substituída por uma postura de aceitação
com um certo grau de reserva, principalmente
quanto ao instrumento utilizado e às possíveis
conseqüências. Podem ser notadas mudanças
orientadas para a melhoria dos processos
seletivos de ingresso nas faculdades, a fim de
melhorar o perfil do aluno10; contratações de
docentes com maior titulação em inúmeras escolas;
menor mobilização dos alunos contra a
prova11; estímulo à qualificação de docentes sem
pós-graduação; melhoria no conteúdo das disciplinas;
maior preocupação com a qualidade do
ensino, alteração curricular.12
Tendo em consideração toda essa polêmica
quanto ao processo de avaliação e sua influência
no dia-a-dia acadêmico, este trabalho busca analisar
o posicionamento das faculdades de Administração
do Distrito Federal, face ao modelo de
avaliação institucional do ensino superior no
Brasil, no intuito de se verificar quais impactos e
críticas estão sendo gerados.
Modelo Atual de Avaliação
A avaliação institucional, segundo Amorim &
Lian Sousa13, é parte de um projeto institucional
concreto, construído a partir de ampla discussão
com segmentos da sociedade e do Estado, e capaz
de realizar transformações, possibilitando a
articulação da instituição universitária com os
reais problemas da sociedade. Nessa visão, entende-
se o processo de avaliação como sendo um
instrumento político, com objetivos e finalidades
transparentes e democráticas, que podem servir à
causa da educação e da mudança interna da universidade.
Após esse discurso da democracia do processo
de avaliação, os autores identificam 3 eixos
de avaliação da universidade: em função das
relações com a sociedade, com o Estado e, inter-
10 Folha de São Paulo. Faculdades buscam os
melhores do 2º grau. São Paulo, 7 Jun. 98. pp.3-5.
11 Idem. Terceiro provão põe em cheque 395 cursos.
São Paulo, 7 Jun. 98. pp.3-4.
12 O Estado de São Paulo. Provão melhora o ensino
em várias faculdades. São Paulo, 6 jun. 98. p.A8.
13 Amorim & Lian Sousa, op.cit., pp.128-30.
nas, no sentido de estar cumprindo a sua finalidade
de produção e disseminação de conhecimento.
Sguissardi14, também crítico de avaliações
acadêmicas, argumenta que deve-se primeiramente
definir os motivos e a finalidade da avaliação,
existindo basicamente dois conceitos distintos
de qualidade. O primeiro refere-se ao paradigma
da eficiência e produtividade, e o segundo,
à abordagem acadêmico-crítica. Na primeira,
a qualidade decorre da racionalização e
otimização, com vistas à eficiência e eficácia,
revestindo-se em uma obsessão Tayloriana. Na
última, a qualidade associa-se à capacidade de
extrapolar as demandas imediatas do mercado e
centrar a capacidade no pensamento crítico e na
produção de conhecimento, sem as amarras da
burocracia e do poder.
Em função da urgência de melhoria no sistema
de ensino e de capacitação de profissionais
mais aptos a enfrentarem as dificuldades de mercado
em que o país está inserido, faz-se primordial
a discussão da qualidade da educação numa
vertente racional. É desejável preservar aspectos
ideológicos importantes citados por esses autores,
mas também é fundamental respostas efetivas
para o problema que o país está vivenciando
em seu sistema educacional. É sabido que carecem
grandes políticas governamentais sobre
educação e universidade, principalmente quando
o foco está centrado no ensino fundamental. De
qualquer forma, é válida a busca pela eficiência
da alocação dos recursos, tal como já foi mencionado
anteriormente.
A Secretaria de Educação Superior – SESu,
do Ministério da Educação e do Desporto
(MEC), é a unidade governamental responsável
pelo Sistema de Avaliação do Ensino Superior,
que compreende a análise do sistema nacional de
ensino superior, o desempenho individual das
instituições, o ensino em cada curso de graduação,
e os programas de mestrado e de doutorado.
Para isto, a SESu faz uso dos resultados do
Exame Nacional de Cursos - ENC, do trabalho
realizado pelas Comissões de Especialistas que
efetuam avaliações in loco das entidades, das
informações da auto-avaliação institucional, dos
dados estatísticos produzidos pelo INEP - Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
14 Sguissardi, op.cit., pp.562-70.
7
nais e dos resultados da Avaliação de Cursos de
Pós-Graduação efetuada pela CAPES -
Fundação Centro de Aperfeiçoamento do
Pessoal do Ensino Superior.15
A maior preocupação do MEC está centrada
na qualidade do ensino, principalmente por afetar
mais diretamente ambos os segmentos – público
e privado – e um maior número de pessoas
envolvidas – alunos de graduação. O pós-graduação
detém mecanismos específicos de avaliação,
coordenados pela CAPES. Os esforços de
avaliação de produção acadêmica, pesquisa e
extensão são incipientes.
Não obstante, é uma tentativa inicial de se resolver
problemas, principalmente os que afetam
maiores segmentos sociais. A democratização do
conhecimento exige melhoria nas condições de
funcionamento dos cursos superiores, e não apenas
na maior facilidade de acesso.
Considerando o ensino de graduação como
foco de interesse no presente momento, quais
seriam os aspectos ou itens principais a serem
abordados?
Belloni et al.16 elaboram uma proposta de
avaliação institucional que congrega auto-avaliação
e avaliação externa, integrando visões de
pessoas que estão comprometidas com a universidade
e segmentos sociais que atuem como
stakeholders. A proposta apresentada tem característica
completa, mas no tocante a avaliação
de cursos de graduação traz como contribuição,
em termos de avaliação externa, os seguintes
pontos:
§ Condições para funcionamento do curso:
recursos humanos docentes e não-docentes,
infra-estrutura física e técnica;
§ Procedimentos para o desenvolvimento do
curso: currículo e perfil profissional priorizado;
§ Alunado e egressos: alunado, inserção no
mercado de trabalho, capacitação e atualização
dos egressos.
15 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais,
op.cit. pp.9-10.
16 Belloni, I., Belloni, J.A, Borges, M.M. & Sobral,
D.T. Avaliação institucional da Universidade de
Brasília. In Sobrinho, J. D. & Balzan, N.C.
Avaliação institucional: teoria e experiências. São
Paulo, Cortez, 1995. pp.87-113.
Sobrinho17 tece algumas considerações sobre
temas-chave que deveriam ser considerados no
processo de avaliação institucional, a saber: a
totalidade – não deve ser restrita às testagens do
conhecimento e de produção acadêmica, mas
sim deve considerar todos os fins e meios, desde
extensão até gestão interna; integração – a abordagem
deve ser feita por áreas de conhecimento;
processo – deve observar o caráter contínuo do
processo educacional, permeando traços de cultura;
comparabilidade – deve haver muita cautela
na comparação entre instituições, pois as condições
histórico culturais são diversas; flexibilidade;
e credibilidade entre outros.
O modelo atual de avaliação do MEC engloba
o Exame Nacional de Cursos – ENC, cujo
objetivo está na mensuração dos conhecimentos
e habilidades adquiridos pelos estudantes durante
o curso de graduação e no levantamento do
perfil sociocultural dos graduandos. É realizado
na forma de prova objetiva/dissertativa e preenchimento
de questionário. Duas outras informações
complementam a avaliação, a titulação dos
docentes – A: mais de 50% de professores com
mestrado e doutorado; B: entre 31% e 50% com
mestrado e doutorado; C: entre 21% e 30%; D:
entre 11% e 20%; E: inferior a 10%; - e a jornada
de trabalho – A: mais de 50% de professores
com carga superior a 20h semanais; B: entre
31% e 50% acima de 20h semanais; e assim por
diante.
Administração é um dos cursos com a maior
proporção de docentes (55,7%) em tempo parcial
e em nível de graduação e especialização. Também
é nesse curso onde aproximadamente 10%
das instituições federais e 35% das particulares
estão conceituadas em D ou E. Em 1998, aproximadamente
36.000 formandos em Administração
estão sendo submetidos ao provão. Em 1997,
foram avaliados 354 cursos, sendo 72,6% deles
mantidos por instituições privadas, concentrados
basicamente no Sudeste e Sul do país (76,5%).
Em 1997, a exemplo de 1996, o melhor desempenho
foi registrado por cursos mantidos por
instituições públicas (67,5% entre A e B e ape-
17 Sobrinho, J.D. Avaliação institucional,
instrumento da qualidade educativa: a experiência
da Unicamp. In Sobrinho, J. D. & Balzan, N.C.
Avaliação institucional: teoria e experiências. São
Paulo, Cortez, 1995. pp. 63-70.
8
nas 10% entre D e E). Pode-se observar,
também, que houve uma evolução nas notas
obtidas pelas instituições da ordem de 20%, ou
seja, um quinto das escolas melhoraram de
classificação entre os ENC de 1996 e de 1997.18
O segundo componente do atual modelo de
avaliação do MEC é a Avaliação das Condições
de Oferta, onde equipes denominadas Comissões
de Especialistas – compostas por membros
oriundos da comunidade acadêmica - efetuam
visitas in loco nas instituições para verificar
quesitos em três dimensões principais:
qualificação do corpo docente (35%),
organização didático-pedagógica (35%) e
instalações (30%). O objetivo inicial dessas
avaliações foi percorrer aqueles cursos que
tivessem obtido conceitos D ou E no primeiro
ENC, para atuar na forma de uma Consultoria,
recomendando ações para a melhoria da
qualidade de ensino dos cursos. Entre os quesitos
avaliados nas 3 dimensões vislumbra-se:
§ Qualificação do corpo docente: titulação
formal, produção científica, experiência profissional
e regime de trabalho, entre outros;
§ Organização didático-pedagógica: concepção
e execução do currículo, atividades de
extensão; estágio supervisionado, práticas
pedagógicas inovadoras, etc.
18 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
Exame Nacional de Cursos: relatório
síntese 1997. Brasília, 1997. pp.73-7.
§ Instalações: biblioteca, instalações propriamente
ditas, equipamentos e materiais.
Análise da situação das escolas de Administração
no DF
O Centro-Oeste apresentou o pior
desempenho regional, explicitado por um
percentual de mais de 65% de escolas
classificadas nas notas D e E. O Distrito Federal,
por sua vez, apresentou melhor avaliação. As 5
faculdades de Administração avaliadas, sendo
uma pública federal e as demais privadas,
apresentaram resultados semelhantes nos
processos de 96 e 97, sendo que nesse último
não houve nenhuma nota E no Exame. Existe
uma outra faculdade, a Uneb - União
Educacional de Brasília, que também oferece o
curso de Administração, embora com
habilitações em Sistemas de Informações, Hospitalar
e Comércio Exterior, devendo integrar o
Exame Nacional de Cursos a partir deste ano. A
Tabela 3.1, mostra as escolas, tipo de dependência,
natureza e localização.
Escola Tipo de
dependência
Natureza Localização
UnB – Universidade de Brasília Federal Universidade Plano Piloto
UCB – Universidade Católica de
Brasília
Particular Universidade Taguatinga
UPIS – União das Pioneiras Integradas
Sociais
Particular Faculdade integrada Plano Piloto
AEUDF – Associação de Ensino
Unificado do Distrito Federal
Particular Estabelecimento
isolado
Plano Piloto
CEUB – Centro de Ensino Unificado de
Brasília
Particular Estabelecimento
isolado
Plano Piloto
Tabela 3.1 - Oferta de Cursos de Administração no Distrito Federal
9
A Tabela 3.2 relata os resultados obtidos
pelas escolas do DF nos Exames Nacionais de
Cursos em 1996 e 1997, contemplando também
as informações complementares relativas à
titulação dos professores e à jornada de trabalho.
Instituição 1996 1997
Provão Titulação Jornada Provão Titulação Jornada
UnB A A A A A A
UCB C B D D C B
UPIS E D E D D E
AEUDF C - - C D E
CEUB B C E B C E
Tabela 3.2 - Notas obtidas pelos Cursos de Administração do DF em 1996 e 1997
Dados relativos a 1995, obtidos no
endereço http://enc97.ufsm.br, possibilitam uma
análise do quadro dos professores dessas
instituições em termos de titulação e
dedicação. A Tabela 3.3, traz esses valores
comparativos, sendo os percentuais
referentes ao total de cada instituição.
Instituição Docentes em função de titulação e de jornada de trabalho
Com Doutorado Com Mestrado Com Especialização Com Graduação
>= 40h >=10h e
<40h
< 10h >= 40h >=10h e
<40h
< 10h >= 40h >=10h e
<40h
< 10h >= 40h >=10h e
<40h
< 10h
UnB 28% 2% 0% 42% 12% 0% 6% 2% 0% 2% 6% 0%
UCB 0% 0% 0% 0% 22% 0% 0% 64% 0% 0% 13% 2%
UPIS 0% 0% 0% 0% 8% 6% 0% 58% 6% 0% 14% 8%
AEUDF 0% 0% 0% 0% 11% 5% 0% 62% 19% 0% 3% 0%
CEUB 0% 0% 0% 2% 9% 18% 0% 29% 29% 0% 4% 9%
Tabela 3.3 - Avaliação do quadro de docentes das escolas de Administração do DF
(titulação e jornada)
Pode-se observar claramente uma
concentração de docentes com maior titulação e
com maior grau de dedicação na faculdade
pública federal. Nas particulares do DF, em
1995, havia um único caso de dedicação
exclusiva (no CEUB), como também não se
constatava nenhum docente com doutorado em
seus quadros. As faculdades particulares
apresentavam como padrão uma concentração
significativa de professores com especialização e
com jornada parcial de trabalho.
Uma outra informação importante diz
respeito à quantidade de alunos por docente
(1995) e relação candidato/vaga para o vestibular
de ingresso (1997), que pode ser vista na tabela
3.4.
10
Instituição Docentes Alunos Alunos /
Docentes
Candidatos/
Vagas
Notas
obtidas (96)
Notas
obtidas (97)
UnB 50 726 14,5 15,1 AAA AAA
UCB 55 1086 19,7 6,9 CBD DCB
UPIS 36 346 9,6 3,0 EDE DDE
AEUDF 37 1412 38,2 4,6 C** CDE
CEUB 45 743 16,5 5,3 BCE BCE
Tabela 3.4 - Quantidade de Docentes, Alunos e Candidatos nas Escolas de Administração
Efetuando-se uma análise exploratória desses
dados, pode-se obter algumas indicações
preliminares. A melhor nota alcançada pelos
alunos, no provão, ocorre justamente na
universidade que apresenta a maior concorrência
de ingresso. As demais concorrências são muito
próximas e não permitem diferenciar os
resultados alcançados. Quando compara-se a
formação dos professores e o resultado obtido
pelos alunos parece também haver correlação
positiva entre ambos. No entanto, existem
inúmeros outros fatores que colaboram com essa
nota, além do conhecimento do aluno e de sua
formação acadêmica, como por exemplo o grau
de comprometimento com os objetivos do ENC
e a ação de boicote à prova que foi articulada por
entidades estudantis, principalmente em 1996.
É muito arriscado efetuar-se uma análise
quantitativa mais estruturada com uma massa de
dados tão pequena, principalmente em termos de
comportamento temporal, haja visto que existem
apenas 2 anos de série histórica.
De qualquer maneira, todos os dados
apresentados até aqui referem-se aos períodos
anteriores, não explicitando ainda os esforços
que essas instituições de ensino vêm adotando
atualmente para melhorar a qualidade de ensino,
instalações, organização didático-pedagógica,
etc. Algumas ações tomadas por determinadas
escolas já trarão resultados para o ENC-98,
principalmente em termos de melhor
qualificação de docentes e maiores jornadas de
trabalho, uma vez que renovaram seus quadros
com a contratação de novos professores mais
capacitados. O melhor desempenho dos alunos,
no provão, é um objetivo de mais longo prazo,
uma vez que os atuais formandos ainda trazem
consigo o reflexo da baixa qualidade de ensino
praticada até então.
Além disso, as escolas que apresentaram
letras D e E, no ENC-96 e 97 (UPIS e UCB),
foram visitadas no primeiro semestre de 1998
por comissões de especialistas do MEC para
verificação in loco das condições de oferta, no
intuito de oferecer uma espécie de consultoria
para a resolução dos problemas e não no sentido
de se promover punições.
Para conhecer de maneira mais efetiva como
as instituições de ensino do DF estão encarando
o atual modelo de avaliação promovido pelo
MEC, buscou-se entrevistar todos os
coordenadores ou chefes de departamento do
Curso de Administração, utilizando-se para isso
um roteiro estruturado, com escala de valores (1
= menor concordância e 10 = maior
concordância), conforme modelo, no Anexo I.
Nessa entrevista estruturada, procurou-se
avaliar a importância e a validade do Exame
Nacional de Cursos como um dos instrumentos
do processo de avaliação do Ensino Superior,
bem como a necessidade de mecanismos
complementares, como por exemplo a Comissão
de Especialistas (questões 1 a 4)
Outro aspecto que se buscou conhecer na entrevista
refere-se aos impactos provocados pelo
modelo em implementação, sob 3 dimensões
básicas: modificações no comportamento do
mercado ou por vestibulandos ou por outras
instituições no momento de seleção da escola
(questões 5 e 6); mudanças nos critérios de contratação
de docentes (questão 7); destinação de
11
investimentos em infra-estrutura acadêmica
(questões 8 e 9).
Por último, também objetivou-se verificar a
utilização de instrumentos alternativos ou compensatórios
para melhorar o desempenho dos
alunos no provão, como por exemplo “cursinhos
para o provão” (questão 10)
Resultados Obtidos com o Questionário
A Tabela 4.1, mostra os resultados obtidos
com a aplicação do questionário nas entrevistas
com os coordenadores ou chefes de
departamento de cursos de Administração no
DF. Os resultados não estão identificados com a
escola entrevistada para garantir a
confidencialidade das informações prestadas,
bem como referem-se a 80% dos casos
observados na população, uma vez que não se
conseguiu agendamento com um determinado
coordenador.
Número Quantidade de respostas em cada escala de valor (máximo = 4 por questão)
Questão 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 1 2
2 2 2
3 1 1 1
4 1 1 2
5 1 1 1
6 1 1 2
7 1 1 1 1
8 1 1 1 1
9 1 1 2 1
10 1 1 2
Tabela 4.1 - Resultados Obtidos com a Aplicação do Questionário
Analisando-se os blocos de questões
identificados no item anterior, pode-se observar
que há forte concordância a respeito da
utilização do modelo de avaliação institucional
composto por ENC e Comissão de Especialistas,
inclusive quanto aos critérios estabelecidos que
envolvem titulação, jornada, infra-estrutura, etc.
No item referente a desgastes promovidos pelo
instrumento “provão”, as respostas não
convergem para uma mesma opinião.
Quanto ao segundo bloco, relativo a
impactos, pode-se observar que, na opinião da
maioria dos gestores dos cursos, o mercado já
está utilizando o ranking do ENC como um dos
critérios de classificação. Em relação à
contratação de professores, em apenas uma das
instituições, os requisitos não foram alterados,
pois o critério de titulação e dedicação sempre
foi observado. É interessante realçar um
comentário efetuado por um entrevistado de que
mudou-se radicalmente a relação paternalista
anteriormente existente entre coordenação e
professor - paga-se de maneira justa, exige-se
resultado e dispensa-se quando os objetivos não
estiverem sendo atingidos. Em termos de
investimento em infra-estrutura, pode-se
perceber também que está ocorrendo inversões
maciças em laboratórios e bibliotecas, na metade
dos casos. Um fato verificado em uma das
instituições visitadas é o acesso à Internet,
inclusive com e-mail, para todos os alunos, com
grande disponibilidade de máquinas atualizadas,
bem como o volume significativo de livros
novos nas estantes da biblioteca, muitos deles
comprados durante o ano de 1997.
Por último, a questão dos cursinhos
preparatórios para o provão divide a opinião dos
entrevistados, no sentido de que alguns alegam
que é uma disfunção da universidade,
prejudicando enormemente o processo de
12
ensino-aprendizagem, enquanto outros defendem
a tese de que é uma possibilidade de revisão dos
principais assuntos tratados durante os diversos
anos de graduação.
De uma forma geral, no Distrito Federal, o
modelo de avaliação defendido pelo MEC parece
estar conseguindo obter adeptos mesmo no
ambiente avaliado, o que é extremamente
positivo, pois somente se dará a melhoria na
qualidade do ensino como um todo se houver
comprometimento entre as partes envolvidas.
As diferenças de respostas em alguns quesitos
são reflexo imediato das distintas estruturas das
universidades/faculdades existentes no DF e da
forma com que os recursos são geridos, mas
todas, em maior ou menor grau, estão imbuídas
de atingir um patamar mais elevado de qualidade
de ensino. Com base na conversação informal,
no momento de aplicação do questionário, e
tendo em consideração as medidas que já foram
adotadas por essas instituições – contratação de
novos professores com maior capacitação,
expansão de jornada de professores, adequação
de currículos e investimentos maciços na infraestrutura
- pode-se afirmar, certamente, que no
contexto Administração e DF, as entidades
devem melhorar significativamente as notas nos
próximos dois anos, e conseqüentemente a
qualidade do ensino.
A questão preocupante, que permanece após
a realização dessas entrevistas, é a utilização de
processos preparatórios para o provão. Embora
seja apenas um dos itens do rol de instrumentos
de avaliação institucional, o risco inerente de se
criar uma figura de “vestibular de saída” é muito
alto. Talvez em função da urgência de obter uma
melhor classificação as escolas estejam
induzindo a essa prática, mas espera-se que
realmente seja momentânea.
CONCLUSÕES
Analisando-se os principais aspectos expostos
anteriormente, pode-se concluir que o processo
de avaliação institucional é passível de
implementação, sem constituir um mecanismo
de doutrinamento ideológico nem de submissão
a capitais internacionais. Deve-se preservar a
missão das universidades e faculdades,
garantindo-lhes autonomia de atuação e
liberdade de pensamento, mas cobrando-se
resultados, haja visto que são recursos da
sociedade – na forma de empenhos públicos ou
na forma de pagamento de mensalidades e outras
contribuições – que financiam essa atividade.
A prestação de contas é salutar pois
possibilita identificar problemas e colaborar na
sua resolução. No caso específico da educação,
onde coexistem atividades de ensino, pesquisa e
extensão, principalmente no âmbito
universitário, a avaliação deve retratar esses
segmentos, utilizando-se de instrumentos
diferenciados para cada enfoque.
O modelo atual de avaliação do ensino de
graduação compreende principalmente o Exame
Nacional de Cursos e a Avaliação das Condições
de Oferta, os quais possibilitam o mapeamento
da situação de qualificação do corpo docente, da
organização didático-pedagógica, de instalações
e dos conhecimentos e habilidades
desenvolvidos pelos alunos em seus cursos.
Embora inicialmente tenha recebido uma
série de críticas, mesmo porque não é um
instrumento perfeito, devendo ser melhorado
para conseguir obter uma visão mais abrangente
do sistema de ensino, acredita-se que esse
modelo esteja trazendo alguns resultados
positivos em termos nacionais.
Para comprovar essa afirmação, a pesquisa
efetuada nas faculdades de Administração no
Distrito Federal possibilitou identificar uma boa
receptividade ao instrumento de avaliação,
principalmente por parte dos próprios avaliados,
o que evidencia comprometimento desses
agentes, independentemente das notas que seus
cursos tenham obtido nas duas primeiras versões
do ENC.
Finalmente, há uma notória expectativa de
que a qualidade de ensino superior possa ser
incrementada nessa localidade, pois
investimentos em recursos humanos, didáticopedagógicos,
e tecnológicos vêm sendo
efetuados com seriedade, orientando as ações
dessas escolas para o alcance de objetivos
relacionados à colocação de profissionais mais
capacitados no mercado de trabalho competitivo.
13
BIBLIOGRAFIA
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Avaliação institucional da universidade
brasileira: questões polarizadoras. In Estudos
em Avaliação Educacional, Brasília, vol. X,
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universidade. São Paulo, Cortez, 1992.
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Paulo, EDUSP, 1992.
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Jun.98.pp.3-5.
FOLHA DE SÃO PAULO. Terceiro provão põe
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Pesquisas Educacionais. Exame Nacional de
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1997. 122pp.
INSTITUTO NACIONAL de Estudos e
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO e do
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verificação das condições de oferta de cursos
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MOREIRA, D. A. (org). Didática do ensino
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O ESTADO DE SÃO PAULO. Provão melhora
o ensino em várias faculdades. São Paulo, 6
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SGUISSARDI, V. Para avaliar propostas de
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vol.76, no. 184, pp.549-578, Set/Dez-95.
SOBRINHO, J. D. & Balzan, N.C. Avaliação
institucional: teoria e experiências. São
Paulo, Cortez, 1995.
14
Anexo I: PESQUISA SOBRE IMPACTOS DO EXAME NACIONAL DE CURSOS (ENC), NAS FACULDADES
DE ADMINISTRAÇÃO NO DF
Respondido pelo: ( ) Coordenador de graduação ( ) Chefe de Depto ( ) Diretor ( ) Outros
1. A nova LDB (Lei 9.394/96) determina que todo o ensino deve ser ministrado com base no princípio da
“garantia de padrão de qualidade”, entre outros. O Exame Nacional de Cursos é um instrumento
essencial para o alcance desse objetivo em Escolas de Administração.
Menor concordância 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Maior concordância
2. A utilização de dois outros critérios para a classificação das escolas – “Titulação de Docentes” e a
“Jornada de Trabalho” – é relevante para a determinação do nível de Qualidade do ensino no curso de
Administração.
Menor concordância 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Maior concordância
3. O ENC é um processo que promove maior desgaste às escolas do que aos alunos que são submetidos a
uma bateria de exames.
Menor concordância 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Maior concordância
4. O Decreto 2.026, de 10/11/1996, instituiu uma avaliação in loco por comissões de especialistas no intuito
de se verificar as condições de oferta em termos de três dimensões: qualificação do corpo docente,
organização didático-pedagógica e instalações. Esse tipo de avaliação é complementar e não substitui o
ENC.
Menor concordância 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Maior concordância
5. Os alunos do 2° grau já estão adotando o ranking oferecido pelo MEC como um dos critérios para a
escolha da Escola de Administração em que virão a prestar vestibular e cursar.
Menor concordância 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Maior concordância
6. A Instituição de Ensino vem sendo mais rejeitada ou melhor aceita por entidades públicas e privadas em
função de sua classificação no provão, principalmente para fins de estabelecimento de convênios e de
obtenção de bolsas de estudo pelos alunos.
Menor concordância 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Maior concordância
7. Um dos efeitos provocados pela instituição do ENC (Provão) e demais critérios de avaliação (Titulação e
Jornada) foi a modificação nos requisitos para a contratação de professores pela sua Escola.
Menor concordância 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Maior concordância
8. Após a instituição do ENC, houve investimentos significativos em melhoria da infra-estrutura acadêmica
de salas de aula e laboratórios de informática de sua Escola.
Menor concordância 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Maior concordância
9. Após a instituição do ENC, houve expansão da quantidade de volumes e atualização do acervo da
biblioteca de sua Escola.
Menor concordância 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Maior concordância
10. Reconhecendo a possível fragilidade do conhecimento de formandos, algumas Escolas de Administração
têm promovido simulados e cursos preparatórios ao Provão. Essa prática não contribui com a melhoria da
qualidade do ensino de Administração.
Menor concordância 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Maior concordância