Gilberto Teixeira ,Prof.Doutor (FEA/USP)
A avaliação assume-se como uma temática bastante importante no campo das Ciências da Educação, sendo as pesquisas nesta área bastante extensa. A avaliação não é algo de exógeno ao processo de ensino-aprendizagem, nem independente das diversas componentes que envolvem o mesmo processo.
Quando falamos de avaliação não estamos falando de um fato pontual ou de um ato singular, mas de um conjunto de fases que se condicionam mutuamente. Esse conjunto de fases ordenam-se sequencialmente (são um processo) e atuam integradamente (são um sistema). Por sua vez a avaliação não é (não deveria ser) algo separado do processo de ensino-aprendizagem, não é um apendice independente do referido processo (está nesse processo) e exerce um papel específico em relação ao conjunto de componentes que integram o ensino como um todo (está num sistema). (Zabalza, 1995, p. 239)
É este o aspecto que a literatura mais relevante tem comentado, ou seja, a necessidade de se conceitualizar a avaliação como parte integrante no processo do ensino-aprendizagem, e não como algo que lhe é alheio, e que apenas serve para 'julgar' os alunos. É, pois, necessário ver a avaliação como parte integrante do processo ensino-aprendizagem. Além disso, a avaliação não pode reduzir-se apenas à análise das pessoas, e, neste âmbito, essencialmente dos alunos:
Quando se fala na avaliação escolar, imediatamente ocorre falar da avaliação do rendimento dos alunos como se esta fosse algo que recai exclusivamente sobre eles, ignorando-se os restantes atores intervenientes no processo de desenvolvimento de um curriculum. (Pacheco, 1995, p. 13)
Desta forma, a avaliação deve ser holística (analisando os diversos 'intervenientes' no processo de ensino-aprendizagem), deve ter em conta as diferentes perspectivas e interpretações dos diversos atores, devendo, também, contribuir para a análise da própria avaliação (meta-avaliação). Esta última vertente tem sido sobretudo acentuada pelos estudiosos da educação de adultos, observando a necessidade do indivíduo (neste caso, o professor) ser capaz de refazer o sentido dos esquemas assumidos, ou seja, ser capaz de considerar perspectivas alternativas (Brookfield, 1986, 1995; Garrison, 1992; Mezirow, 1990, 1991). Assim, é fundamental que a avaliação assuma uma vertente crítica e reflexiva da própria ação, a fim de analisar e melhorar essa mesma ação: trata-se de um processo de reflexão-ação-reflexão. Para tanto é necessário que o professor tenha em conta as perspectivas alternativas e diferentes interpretações dos outros atores do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, os alunos.
As pesquisas na area da sociologia das organizações, e em especial das organizações escolares, tem também contribuído para uma visão não redutora da avaliação. Se a década de 60 e 70 foi marcada por uma conceitualização determinista do sistema acentuando uma escola que é reprodutora de desigualdades sociais, a década de 80 marcou a ruptura desta análise determinista. Friedberg (1993) considera que no contexto da ação concreta, os diversos atores de uma organização desenvolvem jogos de poder: se os atores são constrangidos pelas regras do sistema, eles contribuem também para a alteração dessas mesmas regras. Lima (1991) observa que mesmo num sistema altamente centralizado (onde a estrutura central emana legislação a fim de impor as suas regras a todas as escolas), as escolas têm a sua forma própria de interpretar e agir, ou seja, têm identidades próprias. É neste sentido, que Macedo (1991) declara ser necessário um "desenvolvimento de um sistema de avaliação que corresponda simultaneamente a um processo de informação, de análise de recursos, de apoio à decisão e enriquecimento das escolas" (p. 133). A avaliação deve, pois não só ter em conta todo o processo e todos os intervenientes nele, como também deve ajudar a promover a melhoria da qualidade do mesmo.
As linhas que se seguem procuram contribuir, de uma forma sintética, para uma reflexão sobre a avaliação do processo de ensino-aprendizagem, apresentando alguns tópicos da reflexão teórica sobre esta temática.
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Síntese de algumas reflexões teóricas
1. Análise de sistemas / avaliação por objectivos
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A análise do sistema centra-se na concepção do ensino como uma tecnologia, ou seja na optimização eficaz dos resultados preestabelecidos da aprendizagem (Rivlin, 1971; Rossi, Freeman & Wright, 1979);
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A avaliação por objetivos consiste numa constante comparação dos resultados dos alunos com os objetivos previamente determinados na programação do ensino (Tyler, 1942; Mager, 1962; Popham, 1975);
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Para uma avaliação objetiva e eficaz é necessário formular com claridade e precisão os comportamentos individuais específicos nos objetivos de um programa, de um tema, ou de uma sessão de ensino.
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2. A Avaliação como informação para a tomada de decisões
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A Avaliação deve orientar-se fundamentalmente na coleta de informação a fim de comunicar essa mesma informação a quem tem de tomar decisões ao nível do ensino (Cronbach, 1982);
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O foco da avaliação deverá centralizar-se portanto, na qualidade da informação, devendo ser clara, oportuna, exata e válida;
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A função do avaliador é fornecer informação útil essencialmente sobre o processo, sendo o objetivo o aperfeiçoamento do ensino (Stufflebeam, 1971).
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3. Avaliação sem referência a objectivos (Scriven, 1967; 1981)
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A avaliação deve ter em conta duas vertentes: a análise do processo de ensino a fim de intervir para o seu aperfeiçoamento (avaliação formativa); o estudo dos resultados, não apenas os previstos nos objectivos, mas também os imprevistos (avaliação somativa);
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A avaliação sem referência a objetivos procura evitar que o avaliador se fixe apenas nos resultados previstos.
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4. Avaliação baseada na crítica artística (Eisner, 1977)
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Este modelo centra-se na concepção do ensino como uma arte e o professor como um artista;
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A avaliação tem um caráter descritivo, um caráter interpretativo, e tem a tarefa de realizar juízos de valor.
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5. Avaliação baseada na negociação
5.1. Avaliação Iluminativa (Parlett & Hamilton, 1972)
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A avaliação não pode abarcar apenas os resultados do ensino, mas o ensino em toda a sua totalidade;
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A complexidade do processo não pode ser avaliado apenas utilizando uma metodologia objetiva, exata, quantificável;
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É necessário "combinar a observação, as entrevistas com os participantes (estudantes, instrutores, administradores, etc.), questionários e a análise de documentos e de informação sobre os antecedentes, a fim de ajudar a ‘iluminar’ ou esclarecer problemas, questões e significativos do programa." (p. 1).
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5.2. Avaliação respondente (Stake, 1977)
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A finalidade deste modelo é procurar responder aos problemas e questões reais que se colocam a professores e alunos quando desenvolvem um programa educativo.
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A avaliação centra-se mais nas acividades do programa do que nas intenções do mesmo.
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Leva em consideração as diferentes interpretações daqueles que estão envolvidos no programa, enfatizando a necessidade de implicá-los na análise e valoração do programa.
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5.3. Avaliação democrática
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Necessidade de investigar e avaliar a sala de aula com procedimentos metodológicos naturalistas.
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O impacto de uma inovação não num consistente conjunto de fatos separados, mas no conjunto de atos e consequências intimamente relacionados
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Para conhecer a realidade e seus significados é necessário que o avaliador faça um retrato real dos acontecimentos e conheça as diversas interpretações dos indivíduos que vivem esses mesmos acontecimentos.
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Assim, as metas e propósitos de um currículo devem ser forçosamente compartilhados com os utilizadores desse mesmo currículo. As opiniões e interpretações dos participantes devem ser parte integrante da avaliação, sendo a mesmo, desta forma, um processo de negociação. (MacDonald, 1976)
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A finalidade principal da avaliação deve ser facilitar e promover a transformação de concepções, crenças e modos de interpretar dos que participam no programa educativo (Stenhouse, 1975)
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6. Aspectos essenciais na reflexão sobre a Avaliação
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A realidade social é dinâmica e está constantemente em mudança;
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O indivíduo é um agente ativo que constrói e dá sentido á realidade;
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O programa educativo não é um produto considerado à margem do contexto e dos sujeitos que o desenvolvem;
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O avaliador deve ter em conta marcos de referência teóricos e possibilitar que a teoria surja dos próprios dados;
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A metodologia deve ser ecléctica e adaptada ao ambiente educativo;
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É necessária uma compreensão holística dos fenómenos, situações e fatos;
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A avaliação deve centrar-se fundamentalmente numa lógica indutiva.
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7 -Visões parcelares na Avaliação
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Só se avalia o aluno;
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Só se avaliam os resultados;
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Só se avaliam os conhecimentos;
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Avaliam-se apenas os resultados pretendidos;
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Só se avalia principalmente a vertente negativa;
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Avaliam-se somente as pessoas;
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Avalia-se descontextualizadamente;
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Avalia-se apenas quantitativamente;
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Utilizam-se instrumentos inadequados;
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Avalia-se de forma incoerente em relação ao processo ensino-aprendizagem;
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Avalia-se esteriotipadamente;
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Não se avalia eticamente;
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Não se avalia para melhorar o processo;
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Não se realiza a autoavaliação;
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Não se pratica a avaliação contínua;
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Não se clarificam as condições da avaliação;
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Não se faz meta-avaliação
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8-Características da avaliação
8.1. Integrada
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Inserida no processo ensino-aprendizagem (Zabalza, 1995; Sacristán, 1998);
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A avaliação faz parte do processo de aprendizagem compreensiva e significativa, possibilitando o diálogo crítico dos alunos sobre os problemas que encontram ao realizar suas tarefas (Elliot, 1990)
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Apresenta um grande valor informativo sobre a evolução do processo de aprendizagem (Zabalza, 1995; Baker e Nishikawa, 1992; Knowles, 1985);
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8.2. Holística e globalizadora
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Tem em conta não só os aspectos intelectuais da pessoa do aluno, mas também as dimensões de tipo afetivo, social e ético;
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8.3. Contínua
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Centra-se numa perspectiva da avaliação integrada no processo ensino-aprendizagem;
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Procura desenvolver um processo de reflexão - ação – reflexão (Brookfield, 1995; Mezirow, 1991).
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9-A Avaliação como processo e como sistema
"Quando falamos de avaliação não estamos falando de um fato pontual, mas de um conjunto de passos que se condicionam mutuamente. Este conjunto de fases ordenam-se sequencialmente (são um processo) e atuam integradamente (são um sistema).(…)
Toda a avaliação contém:
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Propósito: cada avaliação responde a várias intenções (para saber como vão os alunos, para organizar um novo curso, para castigá-los, para subir notas, para analisar o clima relacional, etc.) (…).
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Técnica: em função do propósito seleciono a técnica.
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Questões colocadas: escolhido o tipo de técnica, seleciono as questões, problemas ou aspectos que vão estar incluídos na prova;
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Aplicação: preparado o protocolo aplico-o, coleto a informação (…).
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Resposta ou conduta dos alunos: os alunos (…) dão as suas respostas ou realizam a conduta solicitada.
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Correcção: o professor ou o avaliador ‘mede’ os resultados.
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Classificação: o professor ou o avaliador ‘valoriza’ os resultados.
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Consequências derivadas da avaliação: podem ser de tipo pessoal, administrativo (aprovar-promover, suspender, repetir), familiar (prémios-castigos em casa), didático (feedback sobre o processo de ensino, etc.)." (Zabalza, 1995, p. 239)
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10-Técnicas de Avaliação
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Exames convencionais: orais, escritos, práticos;
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Provas objectivas: resposta breve e de completamento, seleção de alternativas (binárias ou múltiplas), de correspondência, de ordenamento;Tambem conhecidas como Testes objetivos
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Observação: casual (recolhem-se fatos soltos significativos), sistemática (através de instrumentos para o efeito, como, registro de incidentes ocasionais, listas de controle, etc.), escalas de atitudes (questionários dirigidos a explorar as atitudes dos sujeitos), escalas de produção (para valoração dos produtos dos alunos por comparação com os modelos que oferece a escala);
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Entrevista: variando segundo o tipo de estrutura (estruturada, semi-estruturada, aberta), segundo o propósito (interrogadora, transacional, orientadora)
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Técnicas sociométricas: sociogramas (análise das relações intragrupais que se expressam por uma série de índices e esquemas gráficos), escalas de distância social (em que o sujeito se situa face aos seus colegas), listas de participação (instrumentos para observar, analisar e caracterizar as intervenções de cada participante durante uma sessão grupal).
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(Zabalza, 1995, 264-275; Domingos, Neves e Galhardo, 1987, 219-228)
11-Referências Bibliográficas
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