Outros estudiosos trataram igualmente de estabelecer diferenças entre avaliar e medir. Worthen (1982), por exemplo, estabeleceu essa diferença a partir de uma representação: a competição de saltos da qual participam vários esportistas. A medida responde à pergunta: Qual a altura que cada esportista conseguiu saltar?” É o simples ato de determinar a altura máxima do salto de cada indivíduo. A avaliação responde às perguntas: “Dado um critério para a altura do salto, que rapazes conseguiram alcançar esse critério?” e “O programa adotado por determinado instrutor foi satisfatório?” A avaliação inclui:

(1)  determinação de que medidas e critérios deveriam ser usados para julgar o desempenho, por exemplo: altura do salto mais alto conseguido com êxito, sem qualquer falha, no melhor estilo;

(2)  determinação de que critérios abranger (relativos ou absolutos);

(3)  coleta da informação relevante através de medida ou de outros meios; e

(4)  aplicação do critério para determinar o mérito ou a efetividade do programa.

 

 

            A avaliação no seio da atividade de aprendizagem é uma necessidade, tanto para o professor como para o aluno. A avaliação permite ao professor adquirir os elementos de conhecimentos que o tornem capaz de situar, do modo mais correto e eficaz possível, a ação de estímulo, de guia ao aluno. A este último, então permite verificar em que aspectos ele deve melhorar durante seu processo de aprendizagem.

            A avaliação, em síntese, serve de informação para a melhoria não só do produto final, mas do processo de sua formação. Se a avaliação falhar, não será possível dispor de orientação sobre a relação entre o plano e os resultados obtidos. Daí resultam a frustração, a sensação de insegurança, a falta de direção precisa.

 

 

            Cinco propósitos fundamentais serão lembrados aqui, propostos por Munício (1978):

-       coletar informações sobre os desempenhos dos alunos, para que se possa aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem;

-       identificar os interesses de cada estudante para proporcionar orientação educacional e vocacional;

-       julgar quais as experiências de aprendizagem são mais adequadas para diversos grupos de estudantes;

-       verificar se os programas educacionais estão provocando reais mudanças;

-       proporcionar elementos para que o professor possa planejar o nível e o tipo de ensino adequados.

 

 

            Bartolomeis (1977) diz que a avaliação da aprendizagem têm três funções principais:

1.   Prognóstico - Por esta função, verifica-se se o aluno possui ou não qualidades e os conhecimentos necessários para o curso, estimando-se seu desempenho futuro.

2.   Medida - Através dessa função, há: o controle de aquisições, a avaliação do progresso do aluno e a análise do desempenho do aluno em certos momentos e em diversas situações.

3.   Diagnóstico - Verifica-se, graças a esta função, quais as causas que impedem que a aprendizagem real ocorra.

            Cook (1966) diz que a avaliação tem uma função energizante que se faz sentir no momento em que o aluno visualiza os meios de atingir os objetivos propostos. O aluno sente-se estimulado a trabalhar de forma produtiva quando percebe que:

(a)  há uma finalidade no trabalho que o professor propõe;

(b)  seus resultados são estudados juntamente com o professor; e

(c) seu desempenho é comparado consigo próprio e seus progressos e dificuldades são vistos em função de seu próprio padrão de desenvolvimento, necessidade e possibilidades.

            Vallejo (1979) apresenta uma síntese bastante esclarecedora sobre as funções da avaliação, distribuindo-as em seis itens, como se vê no quadro 1.

 

Quadro 1 - Funções da Avaliação

(Fonte: Vallejo, 1979)

 

Clarifica os objetivos ·       avaliar ... o que? ·       são os objetivos realistas e avaliáveis?

Identifica os Problemas O cumprimento da função de “diagnose” da avaliação depende: ·       da qualidade da prova ·       de como é analisada ·       do procedimento perante os erros individuais ·       das soluções que se adotam perante os resultados

Motiva e Estimula Alunos e Professores O êxito ou fracasso depende dos exames. Da avaliação depende: ·       o que  o aluno estuda ·       como o estuda ·       quando o estuda ·       o que o professor ensina ·       como o ensina Em geral motiva o êxito, não o fracasso

Sugere Novos Métodos ·       que tipos de exercícios são necessários ·       que material didático se deve utilizar Todo o método é uma hipótese de trabalho cuja validade aparece na avaliação ao comparar objetivos e resultados.

Coordena Esforço ·       impõe objetivos comuns ·       facilita o intercâmbio de métodos e a colaboração na confecção das provas e de outros instrumentos da avaliação.

Contribui para ·       previsão de resultados futuros ·       investigação (comparar métodos e grupos) ·       supervisão dos professores

            De modo geral, os passos utilizados na avaliação da aprendizagem são quatro: definir objetivos específicos, comparar os objetivos específicos com os objetivos gerais da educação, fixar requisitos prévios e avaliar o produto ou resultado obtidos.

            Definir objetivos específicos é estabelecer o que se espera que os aluno saibam fazer ao final de um curso. Muitas são as formas de definir um objetivo, porém o importante é que ele traduza a habilidade que se pretende desenvolver no aluno.

            De Cecco (1968) diz que os objetivos devem ser explícitos em matéria de extensão e profundidade. A extensão diz respeito ao conteúdo a ser trabalhado e a profundidade diz respeito aos níveis de desempenho a serem atingidos, orientando o professor na forma de condução do ensino e nas estratégias de avaliação da aprendizagem. Por exemplo, no objetivo, o aluno deverá identificar figuras geométricas, a extensão diz respeito ao conteúdo figuras geométricas e a profundidade refere-se ao nível de desempenho exigido do aluno; no exemplo, o nível de conhecimento.

            Comparar objetivos específicos com os gerais é relacionar habilidades específicas do ensino com as habilidades gerais pretendidas, em termos de funções mentais e socialização. São, assim, harmonizados as habilidades e os conteúdos de uma matéria com os do curso como um todo.

            Fixar requisitos prévios é verificar os conhecimentos e as aptidões que o aluno deve possuir para seguir o curso com bom aproveitamento. Essa fixação não tem o significado de selecionar alunos. Pelo contrário, serve para assegurar os requisitos prévios a quem não os possui.

            Avaliar o produto ou resultado do ensino é verificar se o que se pretendeu foi alcançado, com fins de melhoria das ações do professor e dos desempenhos dos alunos.

 

 

            São conceitos fundamentais no contexto da avaliação os de: testes e sua qualidade, diferentes técnicas de avaliação, diferentes efeitos que podem ocorrer na avaliação, auto-avaliação como forma de análise e sistema de notas.

 

            Existem vários tipos de teste: de aptidão, de atitudes, de maturação, de personalidade, entre outros. Os que dizem respeito diretamente à avaliação da aprendizagem são os testes de rendimento escolar (achievement tests), também chamados de escolaridade, de conhecimento, de aproveitamento escolar. Servem para medir a aquisição de informações e ou o domínio de capacidades e habilidades resultantes do ensino.

            Coffman (1964) oferece-nos uma síntese das principais características deste tipo de teste. Ele cita Adkins, que se refere aos testes de rendimento como aqueles que (1) apresentam uma grande variedade de estímulos aos quais os alunos deverão responder; (2) aumentam o número de novas respostas que serão dadas na presença de estímulos já familiares ao alunos; e (3) aumentam o número de novas respostas a serem dadas em situações que envolvam novos estímulos. Adkins chama atenção para o fato de que, apesar de um teste de rendimento oferecer uma medida do desempenho num único período de tempo, a interpretação de seus resultados com relação ao programa educacional deve, necessariamente, envolver a coleta de dados em diferentes momentos da aprendizagem. Basicamente, os testes de rendimento escolar são de dois tipos: dissertativos e objetivos. Na sua forma mais simples, um teste dissertativo pode requerer do estudante o reconhecimento de informações específicas previamente aprendidas. Em uma forma mais elaborada, este tipo de teste pode requerer, do aluno, a análise de um sistema de relações complexas, não estabelecidas previamente.

            De acordo com Vianna (1981), os testes objetivos são aqueles planejados e organizados com itens para os quais as respostas podem ser antecipadamente estabelecidas e cujos escores não são afetados pela opinião ou julgamento dos examinadores.

            Quanto à extensão dos conteúdos dos testes, Bartolomeis 91977) indica que podem ser de três tipos: iniciais, por unidade e de resumo. Os testes iniciais são aqueles que o professor administra no começo do ano, com a finalidade de verificar os pré-requisitos necessários para o aluno passar pelo processo de ensino-aprendizagem. Os testes por unidade referem-se a testes nos quais a extensão do conhecimento cobrado não ultrapassa um certo tema, que os estudantes devem saber em conjunto e num determinado período de tempo. Os testes de resumo referem-se a testes nos quais a sua extensão é determinada por decisões administrativas, com finalidade de classificar o rendimento dos alunos em determinados períodos: mensal, bimestral, trimestral, semestral, anual.

            Com relação aos efeitos diferenciados que os testes provocam nos alunos mais ou menos capazes, Vallejo (1979)  verificou as conseqüências mencionadas no quadro 2.

            É de Munn e Gebhardt (1985) a observação de que os testes ensinam, pois os alunos não somente reestudam o material, como também avaliam e sintetizam em novos caminhos o que aprenderam. Desta maneira, o professor pode usar o teste não apenas como forma de avaliar mas algumas vezes como estratégia de ensino para verificar a extensão do pensamento do aluno.

 

            Noll (1965) afirma que há uma diferença entre testes que podem fornecer resultados confiáveis e os que oferecem resultados não significativos e duvidoso. Isso é determinado pela qualidade do teste, que, por sua vez, é determinada por dois atributos essenciais: validade e fidedignidade.

            A fidedignidade é geralmente expressa por uma forma de coeficiente ou pelo erro-padrão de medida e recebe outras denominações, como precisão, consistência, estabilidade e confiabilidade. A fidedignidade é condição necessária, mas não suficiente, para a qualidade do teste, que deve também ser válido.

            A validade de um teste, segundo a clássica conceituação de Lindquist, pode ser definida como a precisão com a qual ele mede aquilo que se propõe medir. De Cecco (1968) afirma que um teste válido é aquele que mede realmente o desempenho final descrito nos objetivos. Para Vianna (1981), a validade apresenta diferentes facetas: validade aparente, validade de conteúdo, validade preditiva e validade de construto. A validade aparente diz respeito a
Quadro 2 - Efeitos dos exames nos alunos, segundo Vallejo

(Fonte: Vallejo, 1979)

 

 

 opinião que o leigo pode formar sobre a validade de um teste. Um teste possui validade aparente se os itens parecem medir os conhecimentos ou as capacidade que supostamente devem ser medidas. Contudo, essa validade não significa a real idéia de que o teste é válido, ou seja, que meça aquilo que se propõe medir.  A validade de conteúdo refere-se ao fato de o teste conter uma amostra representativa de áreas de conteúdo e de capacidades desenvolvidas, num determinado curso. A validade preditiva refere-se à precisão com que um teste prevê futuros desempenhos, em alguma área de estudo ou atividade. A validade de construto diz respeito à capacidade do teste de medir algum traço psicológico relativamente abstrato (construto). Os testes de personalidade, de capacidade verbal de aptidão mecânica são exemplos detestes que apresentam validade de construto.

 

            Basicamente, em termos de aprendizagem, existem dois padrões de referência: absolutos e relativos. Padrões absolutos são aqueles apoiados nos objetivos ou finalidades previstas para o ensino; padrões relativos são baseados em grupos de referência. Os testes de aprendizagem que servem a esses propósitos são o teste referente a critério e o teste referente a norma, discutidos anteriormente. O teste referente a critério é planejado para obter informações sobre conhecimentos e capacidades específicos do estudante. Geralmente, abrange unidades  de conteúdo relativamente pequenas. O escore reflete o que o estudante sabe ou pode fazer não expressa a posição do indivíduo em relação ao seu grupo. O teste não procura discriminar diferentes níveis de rendimento, como nos testes de normas. O teste referente à norma é planejado para obter informações sobre um grupo. Valoriza, portanto, a posição do indivíduo com relação aos outros, usando como base de interpretação a curva normal.

 

            De acordo com Thorndike (1969), notas são símbolos somativos numéricos ou quase-numéricos que caracterizam a performance dos estudantes em seus esforços educacionais. A principal função das notas é fornecer informação concisa, a certas audiências, sobre o desempenho dos alunos em um curso, ou parte dele. O autor cita Hills, que listou seis audiências principais para o recebimento das notas: alunos, pais, administradores escolares, empregadores, conselheiros e outras escolas.

            Segundo Gronlund (1979), um sistema de distribuição de notas e de elaboração de relatórios é simplesmente um meio de comunicar a outros o progresso e de aprendizagem do aluno. Portanto, é parte integrante do processo ensino-aprendizagem e não pode ser separado das outras funções do programa instrucional. Relatórios eficientes dependem de avaliação eficiente, e avaliação eficiente depende de uma concepção clara dos resultados que se pretende alcançar.

            Em uma revisão histórica do sistema de atribuição de notas, Smith e Dobbin (1960) caracterizam o período de 1940-1957 como aquele que fundamentou a idéia de que o sistema de atribuição de notas deve ser consistente com os objetivos educacionais.

            Várias críticas têm sido feitas a respeito das notas. Anderson, citado por Thorndike (1969) apresenta algumas críticas, destacando-se:

(1) as notas fornecem uma medida imprecisa a respeito do desempenho do aluno;

(2)  as notas não focalizam os objetivos mais importantes do ensino; e

(3) as notas falham como meio de comunicação entre a escola e a casa do estudante.

            Entretanto, apesar das críticas, pode-se defender sua importância para fins de informação e decisão institucional. O conteúdo da informação das notas serve aos alunos, aos professores e aos pais ou responsáveis. Os alunos são informados sobre seus desempenho e se é o caso de melhorá-los, ou são motivados a continuar no seu caminho de aprendizagem. Os professores também se valem do conteúdo das notas para, entre outras coisas, melhorar suas estratégias de ensino e reformular seus objetivos e suas formas de avaliação. Os pais, sabedores das notas dos filhos, podem auxiliar  alunos e professores na melhoria dos desempenhos insatisfatórios. As notas também são usadas para uma série e de propósitos administrativos, como promoção, admissão para cursos especiais e premiações, tendo uma função ode seleção.

            Dentre os sistemas de notas mais comuns, três parecem distinguir-se (Medeiros, 1977b):

(1)  o que se apóia nas diferenças individuais e compara os resultados de cada aluno com os dos demais companheiros de turma (medida referente a normas);

(2) o que confronta os resultados obtidos por um aluno com padrões previamente fixados, iguais para todos (medida referente a critério);

(3)  o que compara o rendimento do aluno com seu próprio rendimento anterior, ou (se possível) com o seu potencial (medida auto-referente).

            O primeiro sistema, ainda, segundo Medeiros, corresponde a uma visão pragmatista, que acentua os valores e conseqüências da educação, encarada como preparação para a vida e como oportunidade de desenvolver os talentos e capacidades que cada qual possui. Daí a importância atribuída à identificação precoce dos pontos fracos e fortes de cada aluno. Para isto comparam-se todos os desempenhos entre si, a fim de se informar a cada aluno a sua posição relativa dentro do grupo, em cada matéria.

            O segundo aproxima-se mais de uma concepção behaviorista, na qual o aluno conhece de antemão, precisamente: o que se espera dele; em que seqüências as experiências de aprendizagem lhe serão apresentadas; e os critérios pelos quais terá os seus resultados apreciados. Teoricamente, atingidos os padrões prefixados, as diferenças entre os alunos como que desaparecem naquele objetivo. Neste grupo, situam-se os defensores da instrução programada (como os da escola de Skinner), aqueles que pregam a aprendizagem para o domínio (como Bloom, Keler e Mayo) e os que aplicam sistemas baseados em desempenho ou em competências.  De um modo geral, os professores que se situam neste grupo interessam-se basicamente em apurar se o aluno atingiu ou não os padrões desejados, não se preocupando em comparar a qualidade do trabalho de uns com a dos outros.

            O último sistema apontado representa o que se costuma denominar “ponto de vista humanístico” em educação. Sua preocupação central são os valores, interesses e dignidade de cada aluno como ser humano, pelo que repelem os métodos tradicionais, que acusam de altamente mecanizados e coercitivos. Dentre os seus expoentes, destacam-se Illich, Kozol e Neil, que reputam a atribuição de notas aos alunos a epítome de uma educação impessoal e desumanizante. Para contornar tais obstáculos, aceitam, quando muito, uma comparação interpessoal.

            Visto que cada professor tem a sua filosofia de educação, a qual se reflete em todo o seu trabalho, inclusive na atribuição de notas, cabe-lhe analisar as metas que de fato lhe parecem prioritárias, para buscar maior coerência possível entre essa posição e suas práticas de avaliação. Há que considerar, ainda, que diferentes situações pedem procedimentos diversos: quando há poucas vagas, impõem-se medidas referentes à norma; quando se trata de aprendizagem, aquelas referentes a critério prevalecem.

 

 

            Embora os autores citados reportem que todas as suas pesquisas e experiências sejam resultado de estudos sobre sistemas e processos, já implantados em instituições de ensino haverá sempre um conjunto de dificuldades para realizar uma avaliação de aprendizagem como preconizam os estudiosos.             Neste capítulo relacionaremos as dificuldade que quase sempre estão presentes dificultando a adoção dos procedimentos adequados.

            Dentre essas dificuldades, encontram-se as relacionadas ao processo de ensino propriamente dito e as ligadas às variáveis, que, embora externas, parecem influenciar enormemente o processo avaliativo. As dificuldades mais comumente identificadas são:

(1) Com relação ao aluno - Ausência e heterogeneidade de pré-requisitos, percepção distorcida da recuperação (encaram-na como punição) e falta de interesse e de motivação para aprender.

(2) Com relação ao docente - Falta de conhecimentos pedagógicos e necessidade de reciclagem técnica.

(3) Com relação às condições de trabalho - Falta de tempo  para planejamento, replanejamento, avaliação e, sobretudo, falta de tempo para refletir sobre objetivos, conteúdos e critérios de avaliação.

(4)  Com relação ao processo de ensino-aprendizagem - São  freqüentemente encontradas inúmeras dificuldades sobre aspectos importantes do processo ensino-aprendizagem, principalmente quanto à atividade de avaliação. As dificuldades mais freqüentes são mencionadas a seguir:

a)   estabelecimento de critérios de avaliação: definir o quê e como avaliar, definir critérios para avaliar atitudes, estabelecer critérios homogêneos, definir critérios de alcance de objetivos, integrar diferentes critérios de avaliação.

b)   recuperação de alunos: planejar a recuperação frente ao pouco tempo disponível para esta atividade., identificar os pontos falhos dos alunos, determinar critérios para se considerar o aluno recuperado, estimular os alunos a passarem pelo processo de recuperação, avaliar o ganho de aprendizagem obtido na recuperação.

c)   elaboração de instrumentos: definir que objetivos avaliar, identificar melhor forma de itens de avaliação para os objetivos, elaborar fichas de observação com critérios harmônicos, elaborar instrumentos que abarquem todos os aspectos importantes de avaliação, escolher bons instrumentos para auto-avaliação  e avaliação em grupo.

d)   execução da avaliação: observar o desempenho do aluno na execução da tarefa, incutir uma idéia de avaliação para melhoria e não para obter nota.

 

 

            A seguir enunciaremos uma série de Diretrizes para minimizar os problemas de implantação de uma avaliação de aprendizagem de qualidade. Antes de enunciar as diretrizes relacionamos abaixo alguns princípios fundamentais, para que se adote uma Política de Qualidade Total com vistas à Avaliação da Aprendizagem.

·       definir diretrizes que permitissem harmonizar os procedimentos avaliativos;

·       oferecer condições de tempo para o desenvolvimento do trabalho;

·       capacitar pedagógica e tecnicamente o docente;

·       experimentar o novo sistema, antes de implantá-lo em definitivo;

·       propiciar liberdade de ação ao docente, no tocante às formas de avaliar;

·       conscientizar os alunos e os docentes sobre o que é avaliação;

·       criar um sistema de avaliação que vise essencialmente a melhoria da qualidade da formação do aluno;

·       dinamizar a avaliação, tornando-a contínua e integrada ao planejamento;

·       analisar periodicamente o sistema implantado;

·       adotar como sistemática a participação ativa dos pais e responsáveis;

·       racionalizar os procedimentos que se mostrem burocráticos;

·       adaptar o sistema de avaliação às características de cada ocupação;

·       manter o aluno constantemente informado sobre objetivos, critérios e resultados de avaliação;

·       promover as atitudes, sem lhes atribuir notas;

·       estabelecer o sistema numérico;

·       aumentar a exigência quanto à nota mínima para aprovação;

·       oferecer condições mais adequadas para a recuperação dos alunos;

·       reformular, com fins de atualização, o planejamento de ensino;

·       estabelecer formas de avaliação que estimulem o aluno a estudar mais;

·       promover intercâmbio da instituição com outras correlatas;

·       buscar sempre a caracterização da realidade;

·       valorizar a atuação do docente, possibilitando-lhe uma mudança de postura frente aos problemas de aprendizagem.

            A próxima etapa do trabalho de implantação é a de proceder segundo diretrizes de planejamento de ensino e avaliação da aprendizagem a serem adotadas pela instituição (Pecher, 1987). Essas diretrizes (26) a seguir enunciadas podem receber alguma adaptação à Instituição de Ensino (ou departamento), mas qualquer adaptação deverá passar pelo crivo de uma comissão ou órgão colegiado através de ampla discussão.

1^a diretriz - O planejamento de ensino e a avaliação do rendimento escolar devem ser considerados como partes de um processo maior, de acordo com uma filosofia de educação claramente definida pela Instituição.

2^a  diretriz - O planejamento de ensino  e a avaliação da aprendizagem constituem um processo único, que deve ser estabelecido a partir de um trabalho integrado, participativo, de todos os responsáveis nele envolvidos. Neste trabalho, urge considerar peculiaridades e necessidades específicas  de cada instituição.

3^a diretriz - As diretrizes de planejamento de ensino e avaliação da aprendizagem e a proposta que sugere alternativas para sua operacionalização têm uma conotação orientadora para o desenvolvimento do trabalho docente, sem a intenção de limitar seu papel. Os exemplos e os aspectos formais da proposta não constituem modelos a serem rigidamente seguidos.

4^a diretriz - A proposta considera os três níveis de planejamento e de avaliação: o educacional, o curricular e o de ensino. O planejamento de ensino e a avaliação do rendimento escolar são de responsabilidade dos docentes, assessorados pelos Assistentes Pedagógicos quando possível. Toda a ação está baseada em objetivos e deve ser integrada para que se garanta a coerência dos princípios da Instituição.

5^a diretriz - O planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem devem ser considerados como um processo contínuo e sistemático, a fim de permitir, principalmente, a melhoria dos desempenhos insatisfatórios e o reforço de desempenhos positivos.

6^a diretriz - Tal processo é sistemático porque há necessidade de que a avaliação da aprendizagem seja realizada de forma organizada, com base em real planejamento de ensino, onde:

(a) os conhecimentos, as habilidades e as atitudes a desenvolver estejam estruturados, hierarquizados, selecionados significativamente, bem definidos e muito bem integrados;

(b) os objetivos, os conteúdos e as estratégias de ensino estejam claramente definidos;

(c)  os instrumentos e os critérios de avaliação estejam devidamente estabelecidos;

(d)  as múltiplas formas de análise dos resultados estejam previstas.

7^a diretriz - O planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem propostos consideram a aprendizagem como um processo ativo, em oposição à simples memorização ou simples mecanismo de repetição. Implica mudanças qualitativas que não podem ser entendidas simplesmente como conseqüência do crescimento biofísico.

8^a diretriz - A interação docente/aluno na busca da aprendizagem requer, como condição básica, o diálogo, através do qual haja troca de experiências e enriquecimento mútuo.

9^a  diretriz - Em termos de aprendizagem, conhecimentos, atitudes e habilidades motoras devem ser considerados de forma integrada, tendo em vista o aluno como ser indivisível.

10^a diretriz - Para definir os conhecimentos, as habilidades e as atitudes necessários ao alcance dos objetivos finais, o docente deverá agir crítica e reflexivamente frente aos Elementos Curriculares, aos Conteúdos Programáticos e ao Plano Integrado de Trabalho da Escola.

11^a diretriz - O planejamento de ensino, compreendido como atividade de reflexão sobre as ações mais indicadas para o alcance dos objetivos finais, resultará na tomada das melhores alternativas de decisão.

12^a diretriz - No planejamento de ensino, os objetivos deverão contemplar os conteúdos em duas dimensões: extensão (limites do conteúdo) e profundidade (níveis de desempenho a serem atingidos). Deverão ser redigidos de forma a permitir ao docente a escolha de diversas estratégias de ensino e de avaliação.

13^a diretriz - Os conteúdos escolhidos para o alcance dos objetivos deverão ser distribuídos pela carga horária da previsão modular, que racionaliza a utilização do tempo para as aulas, as avaliações e a recuperação da aprendizagem. Na previsão modular, o módulo deve ser considerado como conjunto de conhecimentos significativos para o alcance determinados objetivos.

14^a diretriz - A avaliação da aprendizagem deve ser considerada como meio de coleta de informações para melhoria do ensino e do aluno, tendo assim funções de orientação, apoio, assessoria,  e não de punição ou simples decisão final a respeito do desempenho do aluno.

15^a diretriz - A avaliação da aprendizagem deve necessariamente: especificar de forma clara o que será avaliado; utilizar as técnicas e instrumentos mais adequados; possibilitar a auto-avaliação por parte do aluno; estimular o aluno a prosseguir, e buscar sempre  a melhoria do seu desempenho

16^a diretriz - A avaliação da aprendizagem não deve ser pensada somente ao fim de um período letivo. Ela deve se situar num continuum, permeando: (a) momentos anteriores à situação ensino-aprendizagem propriamente dita, para a verificação de pré-requisitos (avaliação diagnóstica); (b) momentos do próprio processo de a fim de promover a melhoria dos  alunos (avaliação formativa); e (c) momentos finais, que permitam a aprovação ou retenção dos alunos (avaliação somativa).

17^a  diretriz - A avaliação da aprendizagem deve enfatizar as funções diagnóstica e formativa, pois estas orientam o processo de melhoria dos desempenhos através  da recuperação imediata.

18^a diretriz - O trabalho de recuperação deve ser visto como um recurso de correção de falhas de aprendizagem; deve exigir o esforço de toda a equipe escolar e docentes, no intuito de evitar os prejuízos e o desestímulo ocasionados pelas retenções.

19^a diretriz - O planejamento e a realização das atividades de recuperação são de responsabilidade das equipes escolares, que deverão definir as formas e principalmente os momentos de atuação.

20^a diretriz - Considerando a natureza do ensino que é ministrado pela instituição, a definição das atitudes a serem promovidos deve privilegiar a boa realização profissional (atitudes inerentes ao trabalho), sem esquecer aqueles atributos que contribuem para a formação de um homem crítico, participativo e consciente (atitudes sociais).

21^a diretriz - Dada a sua importância para a formação profissional, as atitudes inerentes ao trabalho devem ser consideradas como critérios  para a avaliação do alcance dos objetivos. As atitudes sociais, por sua vez, deverão ser trabalhadas de forma integrada por todos os elementos da escola e acompanhadas no seu desenvolvimento, sem a preocupação de atribuir-lhes uma nota.

22^a diretriz - Na avaliação da aprendizagem, a nota do aluno deve refletir o seu desempenho durante, ou ao final do processo ensino-aprendizagem. A função administrativa legal da nota não deve encobrir suas características de orientação da aprendizagem e do ensino.

23^a diretriz - As notas deverão ser sempre atribuídas dentro de um sistema de avaliação por critério, ou seja, que relaciona a aprendizagem do aluno aos objetivos previamente determinados.

24^a diretriz - As notas deverão ser representadas sob a forma de números, numa escala de 0 a100, mais ampla, que atende melhor a uma avaliação baseada em objetivos.

25^a diretriz - O plano de ensino, registro de decisões do planejamento de ensino e da avaliação da aprendizagem, deve ser encarado como instrumento norteador do trabalho docente, fruto da reflexão em termos educacionais e não como documento burocrático, obrigatório, formal, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Deve-se também, respeitar o ritmo próprio do docente quando do planejamento.

26^a diretriz - O planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem, em toda a sua essência de processo, devem ser encarados como meios para alcançar fins e não como fins em si mesmos.

 

 

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