Os IGNORANTES, que acham saber tudo, privam -se de um dos maiores prazeres da vida: APRENDER.
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Evaluación educacional formadora

 

Patricio Casanueva Sáez
 
Prof. De Filosofía y Psicología
 
 Magister en Educación Mención Orientación Educacional



http://www.monografias.com/trabajos14/evaeduca/evaeduca.shtml
 
 
1. El Paradigma constructivista.
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:
  1. Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
  2. Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (meta-cognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
  3. Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas (meta-aprendizaje), dentro del currículo escolar.
El paradigma pedagógico constructivista está centrado en la persona y en sus experiencias previas, a partir de las cuales ésta realiza nuevas construcciones mentales. Este paradigma -desarrollaré esta idea más adelante- es una herramienta útil para explicar y hacer funcional un modelo curricular centrado en el aprendizaje. Tomaré, en forma muy compacta, como referencia diacrónica de este modelo interpretativo a tres pensadores: Jean Piaget, Lev Vygotsky y David Ausubel, posteriormente -me detendré también- en algunas facetas del post constructivismo, específicamente en Howard Gardner y las inteligencias múltiples.

Teórico
Constructivismo
Núcleo de Desarrollo
Aprendizaje
J. Piaget
Genético
La persona
El individuo
Por Equilibración
Asimilación - Acomodación
L. Vygotsky
Social
Lo Social
El hombre colectivo
Por Interacción
ZDP
D. Ausubel
Disciplinario
Actitudinal
Disciplina
Significativo
Experiencias previas

Fig-1: Cuadro resumen del paradigma constructivista.
Un paradigma es un modo particular de ver el mundo, de interpretar la realidad, a partir de una determinada concepción filosófica, es un conjunto de creencias, de supuestos para guiar nuestras actividades y que no pueden ser probados o refutados, pero que de todas maneras representan las posiciones que estamos dispuestos a adoptar y defender.
El paradigma constructivista asume que el conocimiento es una construcción mental resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto que aprende. Concibe el conocimiento como una construcción propia, que surge de las comprensiones logradas a partir de los fenómenos que se quieren conocer. El constructivismo es un paradigma concerniente al desarrollo cognitivo y tiene sus raíces inmediatas en la teoría de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia, denominada epistemología genética, en donde la génesis del conocimiento es el resultado de un proceso dialéctico de asimilación, acomodación, conflicto, y equilibración, y sus raíces remotas en el fenomenalismo de Kant, quien afirmó que la realidad "en si misma" o noúmeno no puede ser conocida. Solo pueden conocerse los fenómenos, es decir, la manera como se manifiestan los objetos a la sensibilidad del sujeto cognoscente.
2. Jean Piaget.
Piaget no da una definición terminante del aprendizaje, éste ocurre por la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con la información previa en las estructuras cognitivas de los aprendices. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.
Como ya sabemos, en la base de este proceso se encuentran dos funciones: asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. La segunda parte de la adaptación se denomina acomodación, es el ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción.
Aprender, en resumen, se concibe a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interacción comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares. La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social. En esta interacción el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relación ínter psicológica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera intra psicológica, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es decir, se produce la denominada internalización.
La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre la "zona de desarrollo próximo" o ZDP, la cual concibe como la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.
Aprender, en la concepción vigotskiana, es hacerse autónomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender.
El aprendizaje significativo aparece en oposición al aprendizaje sin sentido, memorístico o mecánico. El termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuración lógica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo, es decir, con significado y sentido para el que lo internaliza. El primer sentido del término se denomina sentido lógico y es característico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el contenido es intrínsecamente organizado, evidente y lógico. El segundo es el sentido psicológico y se relaciona con la comprensión que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicológico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, desde el punto de vista de esta teoría, es realizar el transito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende.
Para Ausubel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsunción. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carácter más genérico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos más generales permiten anclar los nuevos y más particulares. La estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal función es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.
Desde el punto de vista didáctico, el papel del mediador es el de identificar los conceptos básicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeñen su papel de organizadores avanzados.
Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseñanza o formas de adquirir información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, según que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. La enseñanza, desde el punto de vista del método, puede presentar dos posibilidades ampliamente compatibles, primero se puede presentar el contenido y los organizadores avanzados que se van a aprender de una manera completa y acabada, posibilidad que Ausubel llama aprendizaje receptivo o se puede permitir que el aprendiz descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento.
Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultánea, por lo menos las siguientes condiciones:
  1. El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organización y estructuración.
  2. El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura cognoscitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.
  3. El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje.
En síntesis, los aprendizajes han de ser funcionales, en el sentido que sirvan para algo, y significativos, es decir, estar basados en la comprensión.
¿Cómo relacionar estas visiones teóricas del aprendizaje con la teoría de la evaluación?
¿Cómo operacionalizar el aprendizaje significativo en actividades aula?
Desde el paradigma cognitivo-constructivista la prioridad interpretativo práctica del fenómeno educativo la tiene el proceso "aprendizaje – enseñanza" por sobre la concepción tradicional conductual que enfatiza la relación "enseñanza – aprendizaje".

El MEDIADOR
LOS APRENDICES
Diseña actividades de aprendizaje
Realizan actividades
Enseña a aprender
Construyen su propio aprendizaje
Evalúa
Se autoevalúan y co-evalúan

Fig-2: Modelo pedagógico centrado en el aprendizaje
El papel del aprendiz en este modelo no es sólo activo sino que es proactivo. En esta perspectiva, defino al educando como un aprendiz dotado de capacidades y facultades que se reflejan de un modo práctico en lo actitudinal, lo procedimental y lo cognoscitivo, práctica en la que interactuan dinámica y dialécticamente la voluntad, quiero aprender, la capacidad de pensar y actuar expresada en el puedo aprender y la inteligencia, que justifica en la autoconciencia racional del aprendiz la convicción apodíctica, aprendo, precisamente esta convicción es la que tradicionalmente ha sido medida y contrastada en forma preferente, llegamos de esta manera a un punto de relevancia en la práctica pedagógica del docente, tal es, la evaluación, que en este modelo está referida a los tres factores básicos ya señalados: las actitudes, las aptitudes y los contenidos y que se desglosan en una evaluación formativa, de competencias, de desempeño y conceptual, lo anterior se muestra en el siguiente mapa.
Resulta obvio suponer que la nueva perspectiva cognitiva – constructivista aplicada a la evaluación y llevada al aula continúe mejorando la calidad de la educación en eficiencia y en eficacia. La eficiencia pone el énfasis en los procesos y la eficacia lo pone en los resultados, y, si ambas se perfilan con indicadores positivos, entonces se logra la efectividad, esto es, se produce un impacto en la comunidad educativa en la medida que se cumplen plenamente los objetivos, las metas y logros propuestos.
Para operacionalizar la teoría evaluativa al aula es necesario, en primer lugar, partir desde la base de la eficiencia y sus características:

  1. Realizar correctamente las actividades.
  2. Cuidar y sacar rendimiento a los recursos.
  3. Cumplir las tareas y obligaciones en los tiempos establecidos.
  4. Mantener equipos.
  5. Alcanzar objetivos.
Y, en segundo lugar, de las características de la eficacia:
  1. Consolidar los objetivos.
  2. Optimizar los recursos.
  3. Realizar eficientemente lo planificado.
  4. Mantener equipos humanos motivados.
Las actividades básicas que generarán aprendizajes significativos en el aula y, por ende, una enseñanza y posterior evaluación significativa, será construir mapas conceptuales siguiendo la metodología desarrollada por Ontoria.
Los mapas conceptuales son herramientas útiles para ayudar a los estudiantes a aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de construcción de pensamiento (meta-cognición). De esta forma, los mapas conceptuales también ayudan al estudiante a aprender sobre el cómo aprender (meta-aprendizaje). El concepto de mapeo requiere el aprendizaje para operar completamente los seis niveles de objetivos educacionales de Bloom de acuerdo a lo sostenido por Novak y Gowin.
Los mapas conceptuales grafican el número de conceptos verdaderamente importantes que los educando han aprendido, debido a que un mapa conceptual externaliza la estructura del conocimiento de una persona, éste puede servir como punto de partida para cualquier concepción de conceptos que el sujeto pueda tener concernientes a la estructura del conocimiento. Además, dado que los mapas de conceptos son imágenes visuales, ellos tienden a ser recordados más fácilmente que los grafismos de un texto.
Para programar una actividad aula podría trabajarse con los aprendices, como una subunidad en el subsector Psicología, el texto siguiente:
"Las teorías del aprendizaje son, entre otras, el aprendizaje por condicionamiento, el aprendizaje por observación, el aprendizaje acumulativo y el aprendizaje significativo.
Las teorías dan lugar a técnicas didácticas, por ejemplo, el texto programado, el análisis de tareas, el modelado y el mapa conceptual. El mapa conceptual está fundamentado en el aprendizaje significativo que explica la construcción del conocimiento escolar.
El aprendizaje significativo consiste en integrar la nueva información en los conocimientos previos. El mapa conceptual es la representación esquemática y fluida de estos contenidos. El mapa muestra el funcionamiento del aprendizaje, necesario para «aprender a aprender».
El mapa conceptual se aplica en la enseñanza, en el aprendizaje y en la evaluación. En la enseñanza se utiliza como presentación de la información; presentación que posibilita una memorización visual, ofrece una visión de conjunto, hace reparar en ideas importantes, proporciona una secuenciación de los contenidos y puede emplearse como organizador previo. En el aprendizaje, supone un proceso de elaboración; elaboración que posibilita el trabajo en equipo, exige un esfuerzo intelectual, despierta la implicación afectiva, promueve la responsabilidad, favorece la organización de las ideas y estimula la creatividad. Y en la evaluación se utiliza para la valoración del conocimiento; valoración que muestra el grado de conocimiento inicial y el grado de aprendizaje, revela la comprensión y las concepciones equivocadas y permite tomar conciencia de los significados. Todo esto favorece encontrar sentido y significado a los contenidos, necesario para el aprendizaje significativo y para «aprender a aprender»."
El mapa de la Fig-4 muestra los contenidos del subsector como "organizadores previos" para el aprendiz. Para evaluar el grado de conocimiento inicial y el grado de aprendizaje se puede utilizar un mapa pauta, similar al antepuesto, que contrastado con el del educando revelará la comprensión real y las concepciones equivocadas y le permitirá tomar conciencia, tanto de los errores como de los significados correctos.
Unidad Temática: Psicología del Aprendizaje
Objetivo General:
  • Se proyecta realizar una actividad aula que permita articular el aprendizaje significativo con el desarrollo de las inteligencias múltiples por medio del desarrollo de habilidades cognoscitivas en el laboratorio de informática.
  • Se pretende que los aprendices puedan comparar sus conocimientos previos asumidos como significativos con los nuevos conocimientos, reflexionar sobre los mismos y sus actitudes pasadas y presentes.
Objetivos Curriculares:
  • Entender al ser humano como un sujeto que piensa, aprende, percibe, siente, actúa e interactúa con otros.
  • Identifican y describen los procesos cognitivos fundamentales: percepción, atención, memoria, pensamiento, lenguaje, aprendizaje, emociones e inteligencia, reconociendo su funcionamiento integrado en el comportamiento humano.
Objetivos Transversales:
  • Ser capaz de planificar y evaluar su propio aprendizaje.
  • Ser capaz de asumir su libertad ligada a la responsabilidad.
Objetivo Metodológico:
Conceptuar el Laboratorio de Informática como un "Centro Activador del Desarrollo de las Inteligencias Múltiples". CADIM.

Actividades para una programación CADIM
Introducción
Diagnóstico
Desarrollo
Consolidación
Recuperación
Ampliación
I
II
III
IV
V
VI
Introducir a los aprendices en el objeto de estudio
 
Detectar conocimientos previos para conocer las ideas, opiniones e intereses de los aprendices
Permitirán el aprendizaje de conceptos, procedimientos, actitudes y la comunicación de experiencias
Para contrastar las nuevas ideas con las ideas previas del aprendiz
Orientada a los alumnos que no han conseguido los logros de aprendizaje programados
Permite construir nuevos conocimientos

Operacionalización:
  1. Evaluación Diagnóstica: Determinar las conductas cognitivas de entrada para formar equipos cooperativos de trabajo sobre la base del Portafolio. ( I y II )
  2. Introducción. Operatoria plataforma Office: Word y Power Point. Buscadores. Agenda WEB. Favoritos. Revisión Diskette: Evaluación de procesos. 15% de la nota ponderada.
  3. Adecuación. Uso de la WWW. Selección de Sitio según temas y contenidos. Selección de información relacionada con los conceptos temáticos que orientarán la búsqueda: percepción, atención, memoria, pensamiento, lenguaje, aprendizaje, emociones e inteligencia. Revisión Diskette: Evaluación de procesos. 15% de la nota ponderada. ( III )
  4. Internalización. Bajar información en conformidad a los sitios seleccionados. Imprimirla y compartirla con los miembros del equipo. Relacionarla con los contenidos temáticos. Elaboración de resumen individual y por Equipos. Evaluación de Contenido: 22.5% de la nota ponderada. Prueba de Selección Múltiple. ( IV y V )
  5. Construcción de un mapa conceptual. Con los contenidos ya resumidos se procede individualmente a seleccionar los conceptos significativos. Se ordenan jerárquicamente del más general al más específico. Cada mapa conceptual individual unido al de los otros miembros del equipo da origen al mapa conceptual del equipo el que será expuesto, explicado y discutido en un tiempo de 20’. La evaluación de esta etapa ponderada en un 40% considera los siguientes ítems:
  • Autoevaluación según pauta creada en el equipo. Coevaluación de pares. (10%)
  • Evaluación del proceso de construcción del mapa conceptual. Documento Guía: "Pasos a seguir en la construcción de un Mapa Conceptual" (5%)
  • Evaluación del mapa conceptual en su estructura formal. (5%)
  • Evaluación de conceptos seleccionados y sus relaciones. Esto incluye la revisión del Portafolio de cada equipo, y la totalidad de la documentación de contenidos reunida. (20%) ( IV y VI )
Evaluaciones
Actividad
%
Diagnóstico de conductas
a)
0.0
Autoevaluación
e)
7.5
Evaluación de procesos
b)
15.0
Lista de cotejo
c)
15.0
Evaluación de contenidos
d)
22.5
Evaluación de resultados
e)
40.0
Logros totales alcanzados
 
100%
Relacionar las inteligencias de las que nos habla Gardner con una actividad aula cognitiva -computacional implica ver el laboratorio de informática como un Centro Activador del Desarrollo de las Inteligencias Múltiples CADIM.
 
Todos los tipos de inteligencias descritos por Gardner, y que tienen su forma de expresión y desarrollo en labores separadas en las actividades aula, -por ejemplo, uso de calculadora, grabadoras e instrumentos musicales, biblioteca, diarios y revistas, plastilina y arcilla, gráficos y mapas, espacios para facilitar trabajos en grupo, anecdotarios, diarios de vida, actitudes de respeto al medio ambiente- encuentran su lugar en las planificaciones curriculares que pueden ser desarrolladas en el CADIM potenciando de sobremanera la creatividad de los equipos participantes.
Uno de los problemas graves en nuestro medio educativo es la dicotomía existente entre el proceso aprendizaje – enseñanza entendido como un proceso de información – formación, por un lado, y la evaluación entendida como una comprobación de la adquisición cognitiva que internalizan los aprendices, por otra. Es cierto que el propósito de la evaluación no es comprobar, sino mejorar, lo cual le confiere un carácter mediador y no final, por lo tanto, ejerce una función que se inserta y forma parte fundamental del programa de enseñanza - aprendizaje. Tradicionalmente se han desvinculado de una manera sistemática los dos procesos. En este contexto la evaluación formativa tiene un carácter eminentemente procesal, tal modalidad evaluativa es orientadora y no prescriptiva, dinámica y, marcha paralelamente con los objetivos o propósitos que pautan la instrucción.
Si nos centramos en la evaluación del aprendizaje, podemos decir que es un proceso sistemático y permanente que comprende la búsqueda y la obtención de información de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño, avance, rendimiento o logro del aprendiz y de la calidad de los procesos empleados por el mediador, la organización y análisis de la información a manera de diagnóstico; la determinación de su importancia y pertinencia de conformidad con los objetivos de formación que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la práctica docente, así entonces, resumiendo, la evaluación del proceso del aprendizaje es un procedimiento que comprende:
  1. La búsqueda y obtención de información.
  2. El diagnóstico acerca de la realidad observada.
  3. La valoración de conformidad con las metas propuestas.
  4. La determinación de los factores que están incidiendo en los resultados obtenidos en relación con los esperados.
  5. La toma de decisiones que consecuentemente se derivan de dicho proceso.
Considero que la evaluación formativa, en su sentido amplio, relacionada con el aprendizaje es la apreciación valorada, continua y permanente, de las características y rendimiento académico del aprendiz, a través de un seguimiento en el proceso de formación. Esto permite verificar en el educando la capacidad de aplicar lo aprendido en el momento de la toma de decisiones y en la solución de problemas propios del área y relacionados con su vida personal y cotidiana.
La evaluación formativa no debe pretender sumar logros de objetivos, sino más bien verificar cómo estos objetivos se integran para contribuir a lograr el perfil del alumno integral deseado.
La evaluación del aprendizaje se inscribe entonces dentro de un proceso de formación integral que debe permitir evaluar, a grandes rasgos: el conocimiento adquirido; los procesos psicológicos realizados mientras se construye el conocimiento, los aprendizajes significativos; los procesos de construcción cognitiva y los métodos para lograrlo; el desarrollo de las potencialidades y dimensiones humanas; el desarrollo de actitudes, comportamientos, valores y principios; el desarrollo de las dimensiones espiritual, cognoscitiva, socioafectiva, psicobiológica y comunicativa; las operaciones intelectivas realizadas en el proceso de aprendizaje; la madurez en el proceso de desarrollo evolutivo de la personalidad, el carácter, la voluntad, la vocación, las expectativas, el interés, la motivación, la participación; la formación en relación con el compromiso con la comunidad y con la transformación sociocultural; la forma de implementar procesos de auto-aprendizaje a partir de modelos pedagógicos y didácticos pertinentes en relación con las áreas del saber; la manera como se expresa y comunica lo aprendido, etc.
Por la gran cantidad de factores que deben tenerse en cuenta a la hora de evaluar a un estudiante en su proceso educativo, no meramente instruccional, se hace necesario, ya como una tarea presente, sistematizar los criterios para evaluar y definir los indicadores apropiados para tal fin, de tal manera que la evaluación se convierta en un verdadero proceso de valoración integral de quien es evaluado.
Para analizar la evaluación formativa con una mayor claridad es necesario distinguir entre la evaluación formativa y la evaluación formadora. La primera es la evaluación de un resultado que permite, para lograr un objetivo, modificar y adaptar a un grupo un procedimiento en el proceso de aprendizaje, es decir, reforzar el saber y el saber hacer insuficientemente adquiridos. La segunda tiene por objeto de estudio, al igual que la evaluación formativa, el proceso de producción del alumno: pero se vuelve más específicamente formativa, en tanto que acentúa el papel protagónico del que aprende. El uso de la autoevaluación o autocontrol cognitivo se muestra como el elemento motor de todo el dispositivo de aprendizaje, ya que la regulación es hecha esencialmente por el alumno.
La finalidad de la evaluación formativa es precisamente ayudar en este proceso de regulación y de autorregulación y en la toma de decisiones que faciliten el progreso del aprendiz. Aunque existen muchos instrumentos posibles de evaluación formativa, éstos hay que situarlos en una perspectiva más general, en la que se asuma que el alumno tiene que ser partícipe de su propio proceso de aprendizaje con la ayuda del mediador y que ambos han de compartir criterios de evaluación. El uso de instrumentos, como la construcción de mapas conceptuales en la subunidad propuesta, supone necesariamente plantear una metodología distinta de la tradicional y hacerlo desde una posición que otorgue a los aprendices el protagonismo y la responsabilidad en la construcción de su saber.
Modelo de Tabla de Especificaciones de un Instrumento Evaluativo con uso "formador"

Conducta Contenidos
Evocación de Conocimientos
Comprensión de Conceptos
Aplicación de Contenidos
Análisis Crítico
% Contenidos
Aprendizaje
15
10
7.5
7.5
40
Memoria
10
10
5
5
30
Percepción
5
5
10
10
30
% Conducta
30
25
22.5
22.5
100 %

Lo anterior implica:
  1. Dar oportunidad a cada alumno para que se manifieste tal como es, puesto que la evaluación formativa tiene un carácter eminentemente individualizador, es necesario establecer estrategias de acuerdo con la idiosincrasia de los grupos colaborativos.
  2. La participación de todos los integrantes del grupo colaborativo es vital, como ya sabemos, la auto-evaluación y la co-evaluación como procedimientos forman parte de la operatividad de esta modalidad de evaluación.
  3. Entregar información expedita acerca de los logros alcanzados y las actividades evaluativas, lo que redundará en un mayor rendimiento, pues cada alumno -en sus equipos colaborativos- sabrá a qué atenerse y tomarán las decisiones más acertadas y operativas.
  4. Estar preparado en cada momento para realizar las modificaciones o correcciones pertinentes manteniendo así la buena marcha de la etapa del proceso.
Las diferencias señaladas pueden apreciarse en el cuadro siguiente:
Diferencias entre la Evaluación Formativa, Formadora y Sumativa

 
FORMATIVA
FORMADORA
SUMATIVA
¿PARA QUÉ?
Mejorar las condiciones del aprendizaje
Favorecer la apreciación de los Criterios de evaluación
Certificar los resultados de del aprendizaje
 
 
¿CUÁNDO?
Antes del aprendizaje
Evaluación Diagnóstica
Durante el aprendizaje
Evaluación interactiva o retroactiva
Durante el aprendizaje
Evaluación con una función
autoreguladora
Después del aprendizaje
Evaluación de etapa o terminal
 
¿QUÉ?
Nivel inicial y dificultades encontradas por los estudiantes
Errores y estrategias cognitivas positivas de los aprendices
Errores y estrategias cognitivas positivas de los aprendices
Internalizaciones o adquisiciones cognitivas intermedias o del fin de la unidad
 
¿CÓMO?
Etapa que hace o no hace uso de un instrumento evaluativo
Etapa que no usa instrumento de evaluación. Retroalimenta al aprendiz
Etapa que requiere más o menos instrumentos propios a la función
Etapa que necesita ser medida con instrumentos evaluativos
 
INSTRUMENTO
Dirigida por el mediador con ayuda de los alumnos
Dirigida por el mediador.
Situaciones remediales
Dirigida por los alumnos. Coevaluación y autoevaluación
Dirigida por el mediador.
Calificación

 
  • "Aprendiendo a Aprender". J. D. Novak y D. B. Gowin. Ed. Martínez Roca S. A. 1988. Barcelona. España, 228 p.
  • "Aprendizaje y Currículum. Diseños Curriculares Aplicados". Roman P. Martiniano , E. Diez L. Quinta Edición. FIDE. Santiago de Chile. 1998.
  • "Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento", COLL C., Ediciones Paidós Ibérica S. A., Cuarta reimpresión 1997. Barcelona. España.
  • "Aprendizaje Significativo: Teoría y Práctica". M. A. Moreira. Visor Dis. , S. A. 2000. Madrid. España. 100 p.
  • "Comprender y transformar la Enseñanza". J. Jimeno Sacristán y A. I. Pérez G. Ed. Morata. S. L. Madrid Octava Ed. 1999. 447 p.
  • "Creatividad en Educación". M. I. Solar R. Universidad de Concepción. Dirección de Docencia. 1999. 242 p.
  • "D. S. N° 220". MINEDUC. 18.05.1998.
  • "El Constructivismo en el Aula". C. Coll y Otros, Ed. Grao. Barcelona. Octava Ed. Feb. 1997. España. 183 p.
  • "Estructuras de la Mente. La Teoría de las Inteligencias Múltiples". H. Gardner. F. de C. E. Chile S. A. 2001. Santiago. 448 p.
  • "La Evaluación de los Aprendizajes", ALAMBIQUE, N° 4, Año II, Abril 1995. Ed. Grao. Barcelona, España. 144 p.
  • "La Inteligencia Emocional". D. Goleman. J. Vergara Ed. S. A. 1997, B. A. Argentina. 397 p.
  • "Los Desafíos de la Educación Chilena frente al siglo XXI" e "Informe de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación". COMITÉ TECNICO ASESOR. Editorial Universitaria S. A. Segunda Edición. Santiago de Chile 1997.
  • "Mapas Conceptuales. Una Técnica para Aprender". A. Ontoria y Otros. Narcea S. A. Madrid. Octava Ed. Enero 1999. 203 p.
  • "Marco para la Buena Enseñanza. Convocatoria Tripartita". MINEDUC. 2002.
  • "Mejorando el Aprendizaje de Nuestros Alumnos". Manual GPT. MECE. Tercera Ed. 1997. 130 p.
  • "Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media". MINEDUC.1998.
  • "Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media". MINEDUC. Versión para Consulta Nacional sobre el Nuevo Curriculum. 1997.
  • "Psicología y Currículum", COLL C., Ediciones Paidós Ibérica S. A., Sexta reimpresión 1997. Barcelona. España.
Webgrafía
  1. http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/eps/ressources/berge/berge2002_1.html
  2. http://www.almez.pntic.mec.es/~lcavero/constructivismo.htm
  3. http://www.analitica.com/va/sociedad/articulos/2966931.asp
  4. http://betty.freehosting.net/
  5. http://www.educanet.ch/home/pense/autres/03-eval.docEPS.pdf
  6. http://www.eibarpat.net/zientifiko/deskargableak/APRENDIZAJE%20COOPERATI...
  7. http://espaciologopedico.com/articulos2.asp?id_articulo=264
  8. http://www.galeon.hispavista.com/pcazau/resdid_carr.htm
  9. http://www.geocities.com/Area51/Stargate/4295/demc/b2.html
  10. http://www.getxolinguae.net/getxolinguae%200203/LUNA%20RESUMEN%20PONENCI....
  11. http://www.members.tripod.com/~vagazine/vagazine/fred2.html
  12. http://www.orbita.starmedia.com/~constructivismo/
  13. http://vincent.obaton.free.fr/Explications/Vocabulaire.php?index=e
  14. http://vulcano.lasalle.edu.co/









Indice
1. Introducción
2. En La Etapa De Implantación
3. El Objetivo
4. Las Competencias Del Gestor
5. Conclusiones

1. Introducción

Las empresas tienden a transformar sus formas organizativas jerarquizadas y convertirlas en estructuras más planas, más dinámicas, más ágil y es que hemos entrado en la era de la información y del conocimiento; es que ahora, el conocimiento y la experiencia tecno-científica acumulados caducan rápidamente; el ritmo de generación de conocimiento es exponencial; nuestra civilización se encuentra ante el mismo reto ante el que fracasaron otras en el pasado, y es que la concepción de creación de valor, dentro de una organización, ha pasado ahora de ser activos tangibles a intangibles, es decir:
La tendencia creciente es gestionar el conocimiento ligándolo a los objetivos de negocio de la empresa, para asegurar el éxito actual y futuro, y proyectar al mercado un claro mensaje de compromiso en esta área.
La Gestión del Conocimiento debe actuar como motor del cambio dentro de la organización, y anticipar los cambios en la cultura de la misma.
La globalización de la economía y del conocimiento, gracias a la relativa facilidad de acceso a la información y del perfeccionamiento de los medios de comunicación entre las naciones, abren nuevas perspectivas de inserción competitiva de los países menos desarrollados en el nuevo orden económico internacional. Sin embargo, este proceso sigue siendo comandado por las empresas transnacionales que controlan no sólo la producción, el comercio y la fuentes de financiación, sino los mayores avances en el campo del conocimiento. Esto les permite moldear la divisíón internacional del trabajo de acuerdo a los intereses de los países más desarrollados, reforzando el carácter apendicular de nuestras economías y limitando cada vez más nuestra capacidad de maniobra en el plano internacional.
La responsabilidad directa está en la dirección, de su gestión dependerá el futuro de la empresa, para ello se debe repensar cómo funciona la empresa y diseñarla alrededor de los flujos, sin jerarquizar las acciones de operatividad de la misma. Para gestionar el conocimiento se debe iniciar con la optimizaciòn del ambiente, en ello buscar el mejor modo para apoyar a que la gente cambie su forma de trabajo, la manera en que usa y crea información.
Al capturar, almacenar y emplear el conocimiento, en los procesos organizacionales se genera valor añadido a las organizaciones lo cual reduce el costo de aprendizaje. Los sistemas de gestión del conocimiento deben orientarse a minimizar la energía consumida y maximizar la energía producida para la adquisición y producción de nuevos conocimientos que a su vez agreguen valor a la organización.
Para ello se actúa en tres áreas: Preparando a la organización (cultura), manejando los activos intelectuales, los flujos de información y los procesos de trabajo. Debe de Identificar:
La cultura funcional, usa la información para ejercer influencia en los demás. La distribución de la información se hace en función de la "necesidad de saber" romper los sistemas innecesarios y engorrosos de control.
Cultura participativa, identificar el grado de confianza recíproca y el compartir información.
Cultura inquisitiva, qué grado de información tienen los trabajadores para comprender tendencias y desafíos de la empresa.
Cultura del descubrimiento, el grado de apertura y creatividad que fluye en el personal ante crisis y cambios.

2. En La Etapa De Implantación

Conectar a la experiencia con el personal y la información adecuada, estimular el aprendizaje, más que permitir el acceso a grandes bases de datos, máximizar la creación, descubrimiento y difusión del conocimiento. Ser cartógrafo diseñando mapas en donde los expertos estén en conexión entre la gente adecuada y necesaria para que fluya el conocimiento. Un poco geólogo para excavar en áreas específicas y aplicar herramientas para obtener resultados dentro de la organización.
Las organizaciones deben incorporar tres práctica sistémicas en la gestión del conocimiento, estas son:

Mejorar continuamente procesos y productos.

Aprender a explotar el éxito y,

Aprender a innovar.



3. El Objetivo

Facilitar que los empleados y la organización apliquen su capital intelectual de la manera más eficaz posible, y se beneficien de ello. Generar sinergía.
En síntesis, los programas de G C buscan alcanzar estos tres objetivos:
Hacer visible el conocimiento y mostrar su papel en las organizaciones a través de diversas herramientas: mapas, paginas amarillas o herramientas de hipertexto
Desarrollar una cultura intensiva del conocimiento animando conductas de compartición y actitudes proactivas de buscar y ofrecer conocimiento a lo largo de la organización
Construir infraestructuras de conocimiento, no sólo técnicas sino también conexiones entre gente que estimulen la colaboración

Lo Básico
Cuestionarse constantemente la pregunta ¿Se necesita emprender algún proyecto o actividad relacionada con la gestión del conocimiento en nuestra empresa?, ¿No se siente contento con la respuesta?, Se necesita tomar acción, Ud. y su empresa, necesita emprender un proyecto de GC, cuyo alcance dependerá de la situación de partida, y de los objetivos de la mejora deseada.
Entender que la base de la cadena de valor de la Gestión del conocimiento en un programa bien implantado estaría compuesta por estos eslabones:

Identificar el conocimiento

Capturar ese conocimiento

Codificarlo y almacenarlo, en la medida de lo posible

Hacerlo accesible

Los Retos
Crear infraestructuras de gestión de conocimiento.
Construir una cultura del conocimiento.
Hacer que todo eso se conecte y se concluya.
Orientar hacia el conocimiento explícito, junto con un sentimiento intuitivo para detectar cómo los factores culturales y de comportamiento pueden impedir o facilitar el uso del conocimiento en la empresa
Ser analistas de contenidos, para determinar la información valiosa para la organización, ser enseñante sobre cómo buscar, crear y incorporar información.
Identificar los recursos de TI, como elementos de conexión de la gente, así, se permite compartir experiencia, conectarse a la memoria corporativa, identificación, adquisición, organización y difusión de información relevante.

Las Tareas A Gestionar:
Primero: evangelizar sobre la naturaleza y potencialidad del conocimiento, venderlo no sólo a directivos sino a todos los niveles. Conlleva mucho tiempo pero se encontrará: Campeones, patrocinadores, escépticos y aliados.
Segundo: diseñar, conceptuar los sistemas, directorios, procesos, políticas, negocios intensivos en conocimiento.
Tercero: patrocinar y promocionar reuniones, almuerzos, interacciones informales, Intranets, grupos de trabajo.
Cuarto: trabajar con el conocimiento tácito y el conocimiento explícito, es decir, capturar, codificar, almacenar, difundir el c. explícito, áreas de contacto, videoconferencias, espacios físicos de reuniones.

4. Las Competencias Del Gestor

La virtud es la capacidad de conocer profundamente la organización y comprender la combinación de habilidades y técnicas necesarias para crear, almacenar y usar conocimiento.

¿Qué competencias?
Identificar y definir los roles genéricos que crean y mantienen la cultura del conocimiento
Definir las competencias para cubrir esos roles
Identificarlas principales competencias que son necesarias para crear conocimiento, flujos, compartición y uso.
Cuatro Competencias Críticas
Dos de liderazgo

Liderazgo:

Capacidad de iniciativa empresarial.

Entusiasmado con crear cosas.

Muy motivado.

Constructor de nuevas actividades.

Conscientes de los riesgos que asume.

Capacidad para superar barreras.

Estratega, capaz de comprender las implicaciones del uso de la GC para transformar la organización.

Visionario, creatividad, innovación.

Capaz de comprender la visión general, conocimiento del negocio, pero también de trasladarla a la práctica.

Buen comunicador.

Consultor

Escucha las propuestas de otros, las asimila y las aplica.

Genera ideas adaptadas a necesidades.

Gestor de relaciones.

Habilidad para presentar ideas y productos.

Gestor de proyectos.

Capacidad organizativa.

Sólo puede actuar a través de la influencia, la persuasión y la demostración.

Capacidad de interpretación del deseo del cambio y cooperación con otras iniciativas de cambio.

Dos de dirección (competencias de diseño)
Como tecnólogo

Sabe qué TI pueden contribuir a capturar, almacenar, explota y difundir conocimiento

Capaz de evaluar esas herramientas

En colaboración con el director de TI

Con capacidad de implantar intranets, directorios de conocimiento

Como gestor de conocimiento tácito y explícito

Creación de entornos de sociabilidad que estimulen las conversaciones, estructuradas o casuales.

Organización de eventos y procesos que fomenten la creación y el intercambio de conocimiento.

Influencia para establecer contactos verticales y horizontales y mantener relaciones complejas.

Diseñador de ambientes.

Articulación de comunidades de aprendizaje.

Promotor de programas de formación.

Gestor de información: buscar, evaluar, gestionar información.



Competencias Cognitivas

Solución de problemas:

Es una persona que no se bloquea ante los problemas.

Busca distintos caminos para llegar a la solución.

No se arredra fácilmente ante las dificultades o si buscar la solución requiere un cierto grado de conflicto.

Pensamiento crítico:

Siempre busca la forma de hacer lo mejor.

Formulación de preguntas pertinentes:

A la hora de enfrentarse a una tarea nueva o captar información necesaria realiza las preguntas claves que le permitan realizar la tarea con eficacia y/o eficiencia.

Búsqueda de información relevante:

Busca eficientemente información en las fuentes de información más relevantes.

Realización de juicios informados:

Aplica criterio cuando realiza un juicio y deja poco margen a la improvisación.

Profundiza en el porqué de las cosas y no se deja llevar únicamente por las apariencias externas.

Uso eficiente de la información y análisis de datos:

Sabe sacar conclusiones de la información que se le proporciona.

Da importancia a la información que se le da.

Realización de observaciones.

Sabe realizar observaciones que aportan valor al desarrollo de los proy