I – AS MUDANÇAS NECESSÁRIAS

Examinando as mudanças recentes da sociedade e o seu papel na educação, podemos inferir e predizer, com algum grau de certeza, mudanças significativas no processo educacional. Algumas destas estão começando a deverão prosseguir nos anos futuros:

a) da ênfase ao conteúdo e ênfase nos métodos para aquisição de conteúdo;

b) da separação em disciplinas em projetos interdisciplinares;

c) do conteúdo que interessa ao professor ao conteúdo que interessa ao aluno (opções mais variadas);

d) de classes estruturadas e classes menos formais;

O currículo acasemico  tem sido contestado, desde sua elaboração e imposição ao aluno, como opções que freqüentemente não funcionam na realidade, até a desarticulação de cursos, falta de mobilidade entre estes, etc.

Segundo Mich a escola fragmenta a aprendizagem em matérias e constrói um currículo de blocos pré‑fabricados (1).

Sob a nova visão e Educação, ao contrário, e baseada na noção de um currículo flexível, organizado em torno de mudança de interesses e necessidades dos estudantes, oferecendo oportunidades de entrada e saida em diferentes momentos, com menos ênfase em certificados como pré‑requisitos para participação nas atividades.

O currículo segundo Gagne (2) deve ser especificado (elaborado) em termos do domínio (achievement) de habilidades pelo aluno a não em termos do que o professor deseja.

Toflfler (4) acredita que uma grande parte da educação no futuro tomará lugar fora do horário escolar, em local e hora da própria escolha do indivíduo.

Com bibliotecas muito bem montadas, nos museus, nos teatros, através de informações facilmente computáveis, video‑tapes, laboratórios e equipamentos eletrônicos o aluno será libertado das restrições e formalismos das salas de aula.

O que tem acontecido comumente na elaboração dos currículos é que um conjunto de pessoas determina o que as outras deverão aprender ou deixar de aprender.

A posição que é defendida pelos estudiosos mais atuais é de que não se deve impor um currículo ao aluno:

recursos devem ser‑lhe oferecidos para que ele possa, com o auxilio de um orientador que respeite sua individualidade, montar seu próprio currículo. Quanto maior a riqueza de recursos postos a sua disposição, maiores as suas possibilidades de opção.

Sob essa nova visão do papel da Educação, defende‑se que o processo educacional deve ser continuado, permanente. E essa ênfase esta baseada numa afirmação: a educação formal, mesmo a melhor não é suficiente para o indivíduo viver o resto de sua vida.

Assim como nao se pode encher o estômago de uma pessoa com a quantidade de alimento necessário para todo o seu desenvolvimento físico, não se pode conceber que o cérebro de um indivíduo possa conter a "bagagem intelectual" requerida por um mundo em constante transformação.

 

O processo educacional deve ser capaz de desenvolver indivíduos capazes de continuar sua própria educação, tendo as habilidades básicas para isso.

O currículo deve promover oportunidades para que o indivíduo aprenda principalmente a ler, ouvir, observar, expressar‑se a adgüir técnicas para obter informações: entrevista, inquérito, análise de situações, seleção de alternativas, criação de novas idéias, solução de problemas, avaliação de recursos e idéias, generalização e muitas outras referentes também às habilidades relacionadas à interação grupal, a utilização do computador.

Piaget (5) proprõe uma derrubada das barreiras e abertura de portas laterais para permitir aos alunos a livre passagem de uma seção de estudos a outra, com possível escolha de várias combinações.

Diz ele que a pesquisa, nos diferentes setores, tem hoje um caráter interdisciplinar e explica a fragmentação das disciplinas científicas pelos seus antecedentes positivistas, onde só contam os fatos observados, os quais são descritos e analisados em disciplina que parecem separadas por fronteiras mais ou menos claras.

O ensino interdisciplinar, ao contrario, é integrado e procura explicar os fenômenos e suas interconexões, tornando‑os mais significativos.

Algumas experiências tem sido feitas quanto à participação dos alunos no planejamento do currículo.

W. Alexander relata no livro “The school of the future”duas dessas experiências uma relacionada ao envolvimento dos estudantes de maior maturalidade nas decisões sobre o plano básico ou currículo e outra direta ao aluno sobre seru próprio currículo personalizado (6).

Com relação ao "currículo para a era de mudança", destacam‑se do relatório "Aprender a ser" algumas idéias básicas (7):

a) A compreensão do mundo é um dos fins maiores da educação, mas os programas escolares tem dificuldades em adapter‑se ao conhecimento do universo concreto, tal como o vivem as gerações atuais, com os problemas que se põem aos homens do nosso tempo:

os grandes conflitos militares, sociais e raciais, a fome no mundo, a poluição, as condições de juventude e as da mulher, o destino das minorias.

b) O ensino sofre essencialmente do afastamento entre os seus conteúdos e a experiência vivida dos alunos, entre os sistemas de valores que propaga e os objetivos visados pelas sociedades, entre a idade de atualidade dos seus progamas e o da ciência viva.

Ligar a educação à vida; associá‑la a objetivos concretos; estabelecer uma correlação estreita com a sociedade e a economia; inventar ou redescobrir uma educação em estreita simbiose com o ambiente ‑ é com certeza neste sentido que se devem procurar os remédios (8).

 

 

II – O PAPEL DO PROFESSOR

A essa altura uma questão se coloca:

Como ficara o professor do novo contexto?

Desaparecerá em função do uso de novas tecnologias educacionais e da estratégia do que poderíamos denominar de autodidaxia?

A autodidaxia proposta como estratégia para a Educação de adultos é uma autodidaxia assistida embora seja verdade que essa assistência deva ir dimunuindo à proporção que o aluno for adquirindo crescente autonomia.

·        O professor como simples transmissor de conhecimentos, esse sim deverá desaparecer diante de meios de informação mais eficazes.

O papel do professor mudará radicalmente nessa perspectiva educacional. Sua função será cada vez mais a de "preparar situações de aprendizagem, organizar a recepção das informações tele ou radiofundidas, orientar grupos de trabalho a cargo de monitores não especializados", atuando mais como técnico de comunicação, analista de projetos a elanos.

O professor Robert Armstrong (8), da Universidade de Arizona (U.S.A.) diz que o papel do professor passou de instrutor para diagnosticador, cooperador, estrategista, guia, amigo, colega de aprendizado.

O relatório "Aprender a ser" afirma que as competências exigidas no futuro no domínio da educação mostram a necessidade de especialistas de materiais de ensino, de equipamentos autodidáticos, de utilização das técnicas educativas de auxiliares audiovisuais, de psicólogos, de administradores dum novo tipo, de especialistas de análise de sistemas, etc (9).

 

Na ótica da Andragogia professor e aluno encontram‑se ambos em processo de maturação e aprendizagem constante, o professor em muitos aspectos num processo mais adiantado, é verdade, mas sempre podendo aprender cada vez mais.

Em se tratando de educação de pessoas já adultas, (como é o caso de cursos de Pós‑Graduação e de Executivos) deve‑se estabelecer a troca de experiências entre os alunos. Muitas vezes eles possuem uma experiência maior do que a do professor em determinados setores de atividades.

 

Devemos lembrar aqui também que, devido a aceleração das transformações, não cabe tanto ensinar conteúdo aos alunos mas sim como e onde buscá‑to como encontrá‑to mesmo quando não tiver mais a orientação do professor.

Cabe ao professor, como orientador da aprendizagem dos alunos discutir com eles as alternativas que pode tomar e depois deixar que o estudante decida.

 

Suas funções incluem diagnose contínua, auxílio para o desenvolvimento dos talentos, capacidades e potencialidades do indivíduo, planejamento cooperativo das atividades a realizar
com os estudantes, trabalho junto as agências da
comunidade e muitas outras.

 

A responsabilidade do papel que exercerá implica numa sólida preparação teórica e prática, incluindo Psicologia geral e de aprendizagem, Sociologia e outras disciplinas que constituirão em seu conjunto os fundamentos da preparação para o magistério nos anos futuros.

 

III – O PAPEL DO ALUNO

O aluno caracteriza‑se como autodidata, não no sentido pejorativo do termo ("rato de livraria" ou leitor de enciclopédias como o retrata Sartre em La Nausee”), mas como alguém que assuma a própria educação.

Lengrand (11) lembra, porém, que o adulto só se tomará autonomo se desde criança for encaminhado para uma gradativa independência. Para isso contribuern notadamente o desenvolvimento do espírito crítico e da capacidade de opção.

O Relatório "Aprender a ser" diz mesmo que determina‑se a natureza, o valor e as finalidades de um sistema educativo pelo grau de liberdade que é reconhecido ao aluno, pelas normas de seleção que lhe são aplicadas e pela extensão das responsabilidades que pode assumir (12).

Uma idéia proposta por Illich é a do "cartão educredito" (13) ("edu‑credit card"), que seria entregue à cada indivíduo ao nascer, e usado conforme o desejo de cada um.

A aprendizagem neste caso se daria pela participação aberta em situações significativas para ele.

IV ‑ O AUTODIDATISMO ORIENTADO

Há mais de um século psicólogos, etnólogos e sociólogos admitem o desenvolvimento da infância e da adolescência como passagem de uma situação de completa dependência para outra de crescente autonomia.

Os educadores, porém, não tem tirado desse fato as conseqüências que poderiam. A finalidade de qualquer intervenção educativa é desaparecer na medida em que o educando se for tomando independente.

A educação tradicional tem‑se baseado na crença de que a maioria do que se aprende é resultado de ensino intencional de uma pessoa que possui o saber e outra que o desconhece.

A experiência tem demonstrado exatamente o contrário. As pessoas em sua maioria admitem que foi o convívio com os outros, na troca de experiências, no debate de idéias, através da experiência vivida que aprenderam a maior parte das coisas uteis de que precisam.

 

Carl Rogers reage negativamente ao ensino compreendido como direção da aprendizagem baseada na autoridade do mestre.

Mutabilidade, dependência de um processo, antes que de um conhecimento estático, eis a única coisa que tem sentido como objetivo da educação, no mundo moderno".(3)

O essencial, portanto, é ensinar a aprender, fornecendo aos indivíduos instrumentos para mudar de tipo de atividade, de trabalho, várias vezes durante a vida.

 

 

V – A AVALIAÇÃO

O advento de novos tipos de estruturas educacionais implicam em uma revisão profunda dos métodos de avaliação de resultados.

A concepção de Educação Permanente, por exemplo, exclui toda idéia de seleção prematura e definitiva, tendendo a valorizar as competências reais, o domínio das habilidades pelo aluno e seus progressos pessoais.

Adotando‑se a autodidaxia como estratégia, a avaliação tenderá mais para as abordagens subjetivas sendo os testes objetivos usados para diagnosticar falhas e deficiencias.

Segundo o Prof Jack Frymler, da Universidade de Ohio nos Estados Unidos, os testes objetivos devem ser usados como instrumentos para identificar aquisições específicas motivos, dificuldades para a aprendizagem e problemas da percepção.

"O desenvolvimento de tais procedimentos seriam um casamento de abordagem clínica e objetiva e abririam um campo inteiramente novo para o desenvolvimento do teste: pesquisa na área da educação e da psicologia" (14).

 

Ênfase especial será dada à autoavaliação, o que não exclui a apreciação dos trabalhos e experiências pelo professor.

A autoavaliação poderá ser feita imediatamente, conferindo a resposta correta, como no caso da instrução programada; através de um guia de respostas certas em que o aluno se enquadra nos critérios estabelecidos ou poderá ser do tipo em que o aluno estabelece os critérios para se autoavaliar.

A avaliação poderá ser feita através de outros critérios que não os objetivos preestabelecidos principalmente quando se trata de domínio afetivo. Krathwoh, Bloom e Masia ressaltam em sua obra a dificuldade de se avaliar a consecução de objetivos afetivos (15).

A avaliação poderá, portanto, ser feita em relação à objetivos pretendidos ou através de atividades sem objetivos predeterminados.

As atividades sem objetivos predeterminados são avaliados, não em termos do que os estudantes possam realizar ao término da instrução, mas na medida em que os estudantes assumam papeis, realizem experiências, apliquem os conhecimentos em situações de vida.

Uma atividade pode ser justificada não apenas como meio para se chegar a um comportamento desejado, mas pelas experiências significativas que possam oferecer ao estudante.

A avaliação por objetivos poderia ser usada nos casos em que se exigem o domínio de determinadas habilidades.

Sob o enfoque novo a respeito do processo educacional e dos fins de educação criticam‑se em geral os exames como fator de inibição à violação do conceito de autoformação.

Os exames escolares tem tido a dupla função de avaliar os resultados anteriores e as possibilidades futuras do aluno.

Por que deveria a escola decidir sobre o acesso ou não à vida profissional?

Não caberia à tarefa aos empregadores que, através de seleção, comprovariam o domínio das habilidades requeridas?

 

O fato é que na nova perspectiva de educação é mais importante a habilidade que a pessoa possa demonstrar e não a posse de um certificado que prova apenas que anos atrás o indivíduo satisfez os requisitos definidos por um professor ou um curso.

Da concepção da educação como processo contínuo decorre também a mudança na noção de sucesso e fracasso.

No sistema atual, os que passaram nos exames e possuem diplomas formam um grupo a parte dos que tropeçaram no caminho e não conseguiram chegar ao final.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

01. ILLICH, Ivan. "Sociedade sem escolas". Petr6polis, Vozes, 1973/77.

02. GAGNE, Robert M. "Curriculum research and the promotion of learning" in: TYLER, Ralph; GAGNE, Robert; SCRIVEN, Michael. Perspectives of Curriculum Evaluation. Washington, Rand McNally, 1972. p. 19‑38

03. ROGERS, Carl R. "Liberdade para aprender". Belo Horizonte, Inter‑livros, 1973.

04. TOFFLER, Alvin. "Future shock". New York, Bantam Books, 1970. p. 275.

05. PIAGET, Jean. "Fundamentos cientificos para educagio de amanhi". In: PIAGET, Jean et alii. Educar para o futuro. Rio de Janeiro, Fund. G. Vargas, 1974. p. 9‑33

06. ALEXANDER, William M. "Curriculum planning as it should be". In: NATIONAL EDUCATION ASSOCIATION (NEA). The school of the future. Washington, 1972. p. 99‑126.

07. FAURE, Edgar et alii. "Aprender a ser". Lisboa, Bertrand, 1974. p. 123‑29

08. FAURE, op. cit. p. 130

09. ARMSTRONG, Robert L. "Innovation: where are we?" Educational Leadership, Washington, 30(7): 673‑76, apr. 1973.

10. FAURE, op. cit. p. 319

11. LENGRAND, Paul. "Introduglo a Educagio permanente". Lisboa, Livros Horizonte, 1971.

12. FAURE op. cit.

13. ILLICH, op. Cit.

14. FRYMIER, Jack R. "A school for tomorrow". In: NEA. The School of the Future. Washington, 1972.

15. BLOOM, Benjamin S. et alii. "Taxionomia de objetivos educacionais: Dominio afetivo". Porto Alegre, Globo, 1972.

 

OUTRAS REFERÊNCIAS

KILPATRICK, W. H. "Educação para uma civilização em mudanças". São Paulo, Melhoramentos, 1971.

SCHWARTZ; B. "Reflex6es para o desenvolvimento da educação permanente". Revista de Estudos Pedagogicos, Rio de Janeiro, 51 (113): 47, jan/mar. 1969.

BRUNER, Jerome. "O processo da educação". São Paulo, Ed. Nacional, 1973. p. 87